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        基于臨床能力提升的精神病與精神衛(wèi)生學(xué)專業(yè)學(xué)位碩士研究生培養(yǎng)模式探索*

        2022-11-25 13:57:23翟金國蘇中華王貴山
        關(guān)鍵詞:衛(wèi)生學(xué)專業(yè)學(xué)位碩士

        李 婕 董 曼 翟金國 陳 敏 蘇中華 王貴山

        (1山東省戴莊醫(yī)院,濟(jì)寧 272051;2.濟(jì)寧醫(yī)學(xué)院精神衛(wèi)生學(xué)院,濟(jì)寧 272013)

        目前,我國成人精神障礙總體患病率在17%,其中嚴(yán)重精神障礙患者約有1600萬,且登記數(shù)量逐年增加[1-2]。精神衛(wèi)生問題已引起社會的關(guān)注,同時專業(yè)人才匱乏又制約了精神衛(wèi)生事業(yè)的發(fā)展。因此,培養(yǎng)符合社會需求的精神病與精神衛(wèi)生實用型人才極其重要。

        精神科醫(yī)師的數(shù)量短缺以及高層次應(yīng)用型人才的匱乏導(dǎo)致現(xiàn)有精神衛(wèi)生服務(wù)能力和水平偏低,嚴(yán)重制約著人民群眾對美好健康生活的追求。我國傳統(tǒng)培養(yǎng)模式下培養(yǎng)出來的精神病與精神衛(wèi)生學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生臨床思維能力不強(qiáng),實踐、臨床、科研能力薄弱,因此,與探索精神病與精神衛(wèi)生專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)新模式尤為重要。

        1 精神病與精神衛(wèi)生學(xué)專業(yè)碩士培養(yǎng)現(xiàn)狀

        1.1 培養(yǎng)時間短

        目前我國大陸精神病與精神衛(wèi)生學(xué)屬于臨床醫(yī)學(xué)下的二級學(xué)科,專業(yè)學(xué)位碩士與其他臨床學(xué)科專業(yè)碩士同樣是通過住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)來完成三年的培養(yǎng)。歐美等[3-4]發(fā)達(dá)國家和地區(qū)、我國香港特別行政區(qū)[5]培養(yǎng)精神科醫(yī)師都有比較完善的培養(yǎng)方案和考核制度,大都分為三個階段。第一階段為全科醫(yī)學(xué)培訓(xùn),第二階段為精神科專業(yè)培訓(xùn),第三階段為高級專業(yè)研修,要經(jīng)歷這個過程成為一個專業(yè)的精神科醫(yī)師平均需要5~12年,我國精神病與精神衛(wèi)生學(xué)專業(yè)碩士培養(yǎng)時間少于國外[6]。

        1.2 專業(yè)學(xué)位碩士崗位勝任力培養(yǎng)不足

        傳統(tǒng)培養(yǎng)模式下培養(yǎng)的研究生臨床思維能力不強(qiáng),實踐、臨床、科研能力薄弱。由于碩士研究生分配到臨床科室,跟隨帶教老師學(xué)習(xí)理論知識及臨床實踐,有疑惑時由本科室?guī)Ы汤蠋熂皩?dǎo)師完成答疑,所以碩士研究生缺乏系統(tǒng)的規(guī)范學(xué)習(xí)。

        2 精神病學(xué)與精神衛(wèi)生學(xué)專業(yè)碩士臨床能力培養(yǎng)改革措施

        2.1 開放式教學(xué)

        將靜止不變的“封閉式”教學(xué)改變?yōu)閯討B(tài)的“開放式”教學(xué),打破局限與僵化,擺脫枯燥的知識和簡單重復(fù)的模仿復(fù)制,構(gòu)建開放多元導(dǎo)向的教學(xué)情景,促進(jìn)教學(xué)相長[7]。通過教師誘導(dǎo)啟發(fā),鼓勵學(xué)生參與疾病案例的分析和討論,在師生互動基礎(chǔ)上,將理論內(nèi)容擺脫填鴨式教學(xué),進(jìn)而提高學(xué)生臨床觀察、分析、綜合能力[8]。

        2.1.1以案例為中心教學(xué)(case-based learning,CBL) CBL是以案例為中心,引導(dǎo)學(xué)生探索問題、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題[9]。如精神分裂癥的教學(xué),具體方法如下。

        1)自學(xué)。5~6人為一組,深入病房采集典型病例,圍繞該患者的臨床表現(xiàn)(主要包括核心癥狀、基本癥狀和附加癥狀)、輔助檢查、治療方案等進(jìn)行討論并查閱相關(guān)資料,做出一份詳細(xì)病例報告。

        2)討論。每個小組在課上進(jìn)行病例報告展示后,所有學(xué)生展開討論、補(bǔ)充遺漏。學(xué)生可以就涉及的任何其他學(xué)科,如內(nèi)科、外科、人文等進(jìn)行深度闡述。

        3)整合分析。教師系統(tǒng)剖析,在錯綜復(fù)雜病例中抽絲剝繭,抓住主要核心,梳理重點、難點。對重要知識點進(jìn)行強(qiáng)化講解,對涉及的學(xué)科知識進(jìn)行鏈接,幫助學(xué)生把已初步建立的模糊知識體系變得清晰完整。

        CBL教學(xué)可以大大提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,讓學(xué)生深刻地理解各個疾病的臨床表現(xiàn)和診斷方法,培養(yǎng)同學(xué)們的臨床思維和綜合診療能力。病例的質(zhì)量影響教學(xué)質(zhì)量,帶教老師需要嚴(yán)格把控學(xué)生采集病例的典型性,針對性地采取教學(xué)。

        2.1.2情景教學(xué)法 早在1989年,威爾士大學(xué)就利用錄像來提高醫(yī)學(xué)研究生的臨床技能[10]。我們借鑒這一方法,用多媒體錄像或電影形式生動形象的展示精神患者的典型表現(xiàn)[11],尤其是一些臨床不常見的典型癥狀,如木僵患者“空氣枕頭”“蠟樣屈曲”等典型的臨床癥狀。視聽兼?zhèn)?,使抽象的知識點立體化,增加學(xué)生學(xué)習(xí)樂趣,寓教于學(xué),深化認(rèn)識和理解,加深學(xué)生對典型臨床表現(xiàn)的印象,以便在臨床工作中快速識別、鑒別不同疾病。

        2.1.3以問題為中心的情景模擬教學(xué)(problem-based learning,PBL) 即參考真實患者表現(xiàn)以及融合教材理論知識撰寫案例,將不同種類疾病以學(xué)生角色扮演的形式情景再現(xiàn),如酒精戒斷綜合征患者出現(xiàn)震顫、乏力、惡心嘔吐等自主神經(jīng)功能亢進(jìn)癥狀就診于各大綜合醫(yī)院,最終才到精神科就診治療,根據(jù)疾病臨床表現(xiàn),做出疾病診斷以及鑒別診斷,給出治療方案等。反饋與互動的實踐過程中將所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行再融合整理,也在趣味性互動中共同分享了知識[12]。這種類似于任務(wù)型學(xué)習(xí)能發(fā)揮學(xué)生主觀積極能動性,提高學(xué)生解決問題的能力,進(jìn)而發(fā)展自我學(xué)習(xí)能力,更全面鍛煉培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生臨床思維的構(gòu)建[13]。

        2.2 互動式實踐

        2.2.1建立規(guī)范的精神檢查程序 精神檢查技能和診療思路的培訓(xùn)通過臨床導(dǎo)師進(jìn)行一對一的講授和訓(xùn)練,通過問診,精神檢查,體格檢查,收集有意義的癥狀,抓住核心癥狀,做好鑒別診斷、疾病診斷。

        2.2.2醫(yī)患互動 教學(xué)查房、病患互動是提升臨床實踐能力的強(qiáng)有效途徑。實行查房負(fù)責(zé)制,每小組學(xué)生負(fù)責(zé)3~4個患者,每天跟隨醫(yī)護(hù)人員查房,負(fù)責(zé)病情變化的觀察及記錄;在查房時,匯報患者基本情況,進(jìn)行體格、精神檢查,不足地方其余學(xué)生補(bǔ)充討論;臨床導(dǎo)師綜合點評總結(jié),對典型癥狀在病床旁進(jìn)行講解,讓學(xué)生親臨第一線,學(xué)習(xí)如何精神檢查以及醫(yī)患溝通。將病室視為“第二課堂”,在參與臨床實際診療中,將系統(tǒng)的精神專業(yè)理論知識反復(fù)揣摩理解,逐步形成獨立的臨床實踐能力。

        2.3 選擇可操作性科研

        2.3.1選擇臨床實用型課題 研究課題的選擇結(jié)合臨床實際問題,以提高診療水平為目標(biāo)導(dǎo)向。高層次應(yīng)用型人才更要做好從病床到實驗室再到病床的雙向循環(huán)式醫(yī)學(xué)轉(zhuǎn)化過程,從病床上獲取科研資源,將研究成果直接轉(zhuǎn)化為解決臨床實際問題的策略。

        2.3.2豐富相關(guān)科研統(tǒng)計課程 拓展課程體系,扎實理論知識[14],鞏固加深醫(yī)學(xué)統(tǒng)計學(xué),循證醫(yī)學(xué),流行病學(xué),科研思路與方法。夯實科研理論基礎(chǔ),促進(jìn)科研素質(zhì)的提高。

        2.3.3成立科研凝聚力小組 根據(jù)臨床導(dǎo)師研究方向,選擇自己感興趣的領(lǐng)域加入科研小組,在小組內(nèi)每周進(jìn)行該學(xué)科文獻(xiàn)閱讀的匯報,分享前沿知識進(jìn)展,定期匯報所做課題的進(jìn)展情況,指導(dǎo)解答課題進(jìn)展疑惑,小組內(nèi)互相商討,排除困境。

        3 精神病與精神衛(wèi)生學(xué)專業(yè)碩士臨床能力提升的評價體系

        醫(yī)學(xué)專業(yè)能力培訓(xùn)是決定臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵所在,而臨床能力考核是檢驗其臨床能力培訓(xùn)效果和實際水平的最直接、最有效的手段??己嗽u估體系應(yīng)牢固樹立以理論,技能,科研同時兼顧為目標(biāo)指向,以臨床崗位勝任力為考核導(dǎo)向。借鑒劉琳等[15]提出的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位碩士研究生培養(yǎng)質(zhì)量評價體系,建立“評價—反饋—激勵—提高”監(jiān)控機(jī)制,明確具體內(nèi)涵,量化具體指標(biāo),使考核評估可操作性,從而更好培養(yǎng)精神醫(yī)學(xué)高層次人才,保障臨床及科研能力得到有效提升。

        3.1 完善考核內(nèi)容、制度和標(biāo)準(zhǔn)

        根據(jù)新修訂的碩士研究生培養(yǎng)方案,結(jié)合住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)要求,制定精神科臨床技能考核大綱;嚴(yán)格教學(xué)管理,規(guī)范帶教,完善質(zhì)量監(jiān)控評估;量化考核標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范流程。

        3.2 改革考核方法

        平時考核:參照考核大綱,嚴(yán)格統(tǒng)一評分標(biāo)準(zhǔn)計分,采用Mini-CEX[16]和DOPS[17]綜合考評方式,列為平時考核成績登記系統(tǒng)。

        階段考核:擬采用國家執(zhí)業(yè)醫(yī)師實踐技能考試的形式,每三個月進(jìn)行一次技能實踐操作,全面測評學(xué)生精神科臨床技能和思維能力。

        畢業(yè)考核:采用OSCE[18]即客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試的評估模式,多個站點考察采集病史,體格檢查基本功的臨床考核。OSCE考核具備嚴(yán)格的量化體系,對于醫(yī)學(xué)生溝通能力及操作能力得到有效反饋。

        平時考核與階段性考核作為形成性評價評估方式,畢業(yè)考核作為綜合性評價指標(biāo),共同構(gòu)建精神病與精神衛(wèi)生學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生的臨床能力評價體系。

        精神醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位碩士研究生的培養(yǎng)核心是圍繞臨床思維和臨床實踐能力的建構(gòu),臨床實踐也是對理論知識的延續(xù)和完善[19]。建構(gòu)“雙中心”模式:病例為中心的引導(dǎo)教學(xué),患者為中心的實踐教學(xué),在不斷發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的循環(huán)中構(gòu)建了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)呐R床思維,提升了獨立分析問題能力和臨床診療水平[20]。在實踐中不斷發(fā)現(xiàn)問題,提出問題,解決問題,輔以科研思維的培養(yǎng)為醫(yī)學(xué)的發(fā)展源源不斷地注入新活力。

        一套系統(tǒng)完整的考核評估體系對培養(yǎng)質(zhì)量的保障是非常有必要意義的[21-22]。我們采用平時考核、階段考核和畢業(yè)考核3部分相結(jié)合的形式,完善目前的臨床能力考核方法,建立形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的臨床能力評價體系。

        4 結(jié)語

        本文致力于探索一套適合精神病與精神衛(wèi)生學(xué)碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)體系,使高層次精神醫(yī)學(xué)人才具備渾厚的人文素養(yǎng)、豐富的專業(yè)知識內(nèi)涵,還有著與時俱進(jìn)的創(chuàng)新精神和實踐能力、擁有終身學(xué)習(xí)能力、能勝任崗位需要多元發(fā)展。這也符合我國醫(yī)藥衛(wèi)生體制改革和衛(wèi)生行業(yè)需求,也對我國的精神衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展發(fā)揮極其重要的意義。

        利益沖突:所有作者均申明不存在利益沖突。

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