鐘培尹 蔣 淇

(1.重慶科創(chuàng)職業(yè)學院，重慶 402160；2.隆昌市城關(guān)職業(yè)中學，四川 隆昌 642150)

進入新時代，習近平總書記對教育工作作出系列重要論述，強調(diào)了新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人的重要性，指出“各類課程與思想政治理論課程同向同行，形成協(xié)調(diào)效應(yīng)”，為開展課程思政改革指明了方向，提供了根本遵循。中等職業(yè)教育屬于高中教育階段，但又肩負培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者的重要任務(wù)，這需要準確把握學科德育到課程思政的改革方向，需要深刻理解如何“培養(yǎng)一代又一代擁護中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導和我國社會主義制度、立志為中國特色社會主義事業(yè)奮斗終身的有用人才”[1]。在此情形下，有必要對中職學校課程思政過程中存在的難點進行整理，探尋轉(zhuǎn)變思路并提出對策建議，以滿足學校、教師、學生等對課程思政建設(shè)的時代要求。

一、中職學校課程思政建設(shè)難點

(一)中職課程思政建設(shè)管控問題

課程思政建設(shè)作為一項學校與部門之間、思政課程與各類課程之間縱橫一體的系統(tǒng)工程，如果頂層未建立系統(tǒng)有效的管控機制，課程思政建設(shè)必然流于形式。通過調(diào)研發(fā)現(xiàn),中職學校在課程思政體制機制建設(shè)時存在弊端，如多數(shù)中職學校未建立獨立的、自上而下的管理體系，課程思政管理體系無法高效、常態(tài)化運行，造成學校與部門、思政課程與各類課程橫向協(xié)調(diào)不順，縱向銜接不暢。同時，中職學校思想政治課程與各類課程“內(nèi)涵式”銜接也存在諸多疑問，無法為課程思政教學目標的達成提供更多支撐。

(二)中職課程思政目標達成問題

課程思政是在各類課程基礎(chǔ)上開展的思想政治教育，教學內(nèi)容應(yīng)以基礎(chǔ)知識和基本技能為主線。中職課程思政目標的達成需要學校各個方面、各個環(huán)節(jié)共同參與完成。在此過程中，學校須進一步明確課程思政總體目標,圍繞學?？偰繕丝蚣埽鞑块T、教研室應(yīng)如何分解總體目標來具體指導課程思政建設(shè)，顯得尤為重要。同時，在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，中職學校在教學過程中同樣出現(xiàn)知識、技能弱化，價值引領(lǐng)被粗化的“兩張皮”現(xiàn)象。如何將思政內(nèi)容融入教學目標，形成知識和技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀互動的“三維”育人目標，成為課程思政建設(shè)的關(guān)鍵。此外，如何挖掘、整合中職學生易接受的思政內(nèi)容并與知識、技能有效銜接也至關(guān)重要。

(三)中職課程思政意識能力問題

開發(fā)適應(yīng)中職學生年齡特征，易于接受的課程思政元素，必然要求專業(yè)課程教師除具備學科專業(yè)素養(yǎng)外，還應(yīng)具備良好的思政素養(yǎng)。中職課程思政教學主體的專業(yè)教師往往是“跨業(yè)”實施，德育銜接意識和實施意愿不強，教學過程中較難實現(xiàn)理論和實踐相聯(lián)系，課程教學內(nèi)容僅局限在理論部分，無法發(fā)揮課程價值[2]，同樣給中職課程思政的建設(shè)造成極大困擾。與此同時，在調(diào)研過程中發(fā)現(xiàn)，中職學校的教師大多為本科學歷，思政元素與專業(yè)課程知識融通能力欠缺。因此，提高專業(yè)教師的思政意識能力迫在眉睫。同時，在各類課程中開展思政教育，需要注重教學分析與規(guī)范、教學設(shè)計與表達，但在中職學校課程思政的教學實踐中，傳統(tǒng)的教學方式難以調(diào)動學生的學習興趣，教條式地將思政理論搬進專業(yè)課程教學的情況較多，運用線上線下教學、案例教學、PBL教學、現(xiàn)場教學等教學模式和方法的情況較少，較難實現(xiàn)思政元素在各類課程中的灌輸教育與滲透教育、隱性教育與顯性教育、剛性教育與柔性教育的辯證統(tǒng)一。

(四)中職課程思政評價反饋問題

評價反饋是中職課程思政管理鏈的一個重要環(huán)節(jié)，是對課程思政建設(shè)進行科學有序、可操作的實效評價，有助于學校進行反思、調(diào)整，有利于教師積極性、主動性的提升。在調(diào)研過程中，多數(shù)中職學校未建立課程思政“評價—反思—改進”的邏輯順序，課程思政“教與學”主體評價重點、維度、核心觀察點和分級指標如何構(gòu)建，以及如何實現(xiàn)評價與反饋渠道的暢通都存在疑惑。了解這些情況就必須開展中職課程思政實效評價反饋的相關(guān)建設(shè)，不斷提升中職課程思政建設(shè)的針對性和實效性。

綜上所述，中等職業(yè)教育階段開展課程思政建設(shè)將面臨諸多難點，是一項復雜工程。事實上，國內(nèi)學者對高校、高職院校課程思政的建設(shè)從宏觀理論的構(gòu)建到微觀實踐的探索都進行了大量探討，為中職學校提供了諸多案例參考，但即便在相同或相似的課程思政建設(shè)路徑下，也會因中職學校認知水平、教師能力等差異，造成課程思政建設(shè)效果的差異化。

二、中職學校課程思政建設(shè)思路轉(zhuǎn)變

(一)思維改變：從學生核心素養(yǎng)到教學主體素養(yǎng)

經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)于2015年啟動“教育2030:未來的教育與技能”項目，并于2018年發(fā)布《OECD學習框架2030》成果，形成了包括基本素養(yǎng)、技能、態(tài)度、價值觀、關(guān)鍵概念、變革、能力發(fā)展和復合能力八大類28種能力素養(yǎng)的框架，擬將學生培養(yǎng)為能適應(yīng)不穩(wěn)定、不確定、復雜和不明確世界挑戰(zhàn)的人，并駕馭自己的生活和世界。在聚焦學生為中心的“學習框架”下，教師應(yīng)注重學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，在課堂教學中幫助學生成為這樣的人，應(yīng)與學生建立價值目標前進的、互動的、相互支持的關(guān)系[3]。在我國，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》[4]從文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面，建立六大素養(yǎng)18個基本點以培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)?；谝陨蟽牲c可以說明，中職學校需要打破過去偏重于技能教育、知識本位的觀念，轉(zhuǎn)而注重學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。在這種情況下，每一個教學主體都應(yīng)做出改變，形成“承擔責任、主動變革、行動反思”的素養(yǎng)。對課程思政建設(shè)而言，第一，承擔責任是“固化劑”，是教學主體的先決素養(yǎng)。假設(shè)歧義理解課程思政的內(nèi)涵，帶來的將是參與者自我控制、責任心、解決問題的態(tài)度等系列問題，比如與我無關(guān)、教不了等。承擔責任就是要告知每一位教學主體，必須回歸“為誰培養(yǎng)人、怎樣培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么樣的人”的基本認知，從“觀念到行動”落實立德樹人的根本任務(wù)。第二，主動變革是“推進劑”，能夠幫助每一個教學主體持續(xù)發(fā)展。課程思政關(guān)乎個人價值養(yǎng)成、德性發(fā)展和品格塑造，面對前述系列問題，主動變革能夠破解課程思政建設(shè)的焦慮，以實現(xiàn)課程思政在教學原理、環(huán)節(jié)、步驟、操作等教學方式方面的創(chuàng)新。第三，行動反思是“催化劑”，課程思政建設(shè)要走高效、可持續(xù)、內(nèi)涵式發(fā)展之路，必定是“行動—評價—反思—改進”的反復循環(huán)。從制度、方法以及評測等不同維度回頭看我們的不足，以便每一個教學主體按照課程思政的育人目標來思考和評價課程思政的教學情況。

(二)架構(gòu)重塑：從他組織走向自組織

德國理論物理學家H.Haken將組織進化分為他組織和自組織，認為他組織是一個系統(tǒng)的靠外部指令而形成的組織，相反按照相互默契，各盡其責、相互協(xié)調(diào)、自動有序形成的結(jié)構(gòu)為自組織。在學校教學過程中，“教與學”往往發(fā)生于教師與學生的閉環(huán)之中，是教師與學生之間的單一行為，忽視外界環(huán)境對教學的影響會使教學的信息流動和程序走向封閉、固化和僵硬[5]。事實上，學校教育是一個復雜、交錯、有機的綜合體系，除教師以外，還存在教育主管部門、學校領(lǐng)導、部門和教研室等單元，因此需要圍繞教師與學生建立動態(tài)的、非線性的管控體系，以促進師生教與學的交流互動?；谧越M織理論，對現(xiàn)行學校管理體系優(yōu)化，可確立教學管理章程的總領(lǐng)，院系分層落實，在符合教學管理的總體規(guī)劃下，形成學科群共同治理[6]。重點強調(diào)課程思政“意識”突圍，解決“守渠”組織構(gòu)架和課程框架等問題。第一，宏觀環(huán)境。課程思政建設(shè)參與者充分認識“所有教師都有育人職責”“所有課程都有育人功能”[7]，構(gòu)建“下沉式”課程思政組織構(gòu)架，明確課程思政建設(shè)過程中扮演的角色、職責、分工等，施行“學校決策者—部門(教研室)負責人—教師—學生”四級聯(lián)動，研究、部署、制定課程思政保障和評價機制，形成對課程思政理解到自覺再到行動反思的建設(shè)邏輯。第二，中觀環(huán)境。以課程思政具體任務(wù)為中心，構(gòu)建“樹干式”課程思政組織架構(gòu)，形成由“政教處+教務(wù)處”為主桿，年級為分枝，教研室為單元，分類開展課程思政實施和設(shè)計的管理架構(gòu)。第三，微觀環(huán)境。以各類課程為中心，構(gòu)建“課程+課程思政”課程框架，實現(xiàn)課程與思政內(nèi)容的平滑對接。按年級屬性將課程分為知識類(數(shù)學、英語、語文等公共基礎(chǔ)課程)和技能類(電子商務(wù)、機械數(shù)控、汽車制造等專業(yè)課程)，建立符合年齡階段的思政資源庫，在教學實踐中對標課程思政目標以達到育人目標。

(三)邏輯重構(gòu)：從經(jīng)驗思維到主動創(chuàng)造轉(zhuǎn)變

經(jīng)驗思維是思維的基礎(chǔ)，永不或缺。但是隨著全面發(fā)展教育、綜合素質(zhì)教育和核心素養(yǎng)教育觀念的相繼提出，單純靠經(jīng)驗思維指導學校教育必然出現(xiàn)僵化、保守、教條等現(xiàn)象，這就預示學校教育的參與者需要通過主動創(chuàng)造打破舊常態(tài)，重新組合既定經(jīng)驗總結(jié)。在創(chuàng)新是教師教學與專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)和核心要素理念[8]的指導下，無論是教師，還是學校教育參與者都應(yīng)建構(gòu)積極性、主動性、創(chuàng)造性的教育素養(yǎng)，才能回答“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”的問題，才能促進學生的全面發(fā)展。就教師而言，按照“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的三維目標教育理念，教師不應(yīng)只關(guān)注客觀主義的知識觀，還應(yīng)關(guān)注人的全面發(fā)展，讓教育從關(guān)注學科知識向關(guān)注人的全面發(fā)展轉(zhuǎn)變。具體實施教學任務(wù)的教師作為課程思政建設(shè)的核心，在建構(gòu)“三維目標”的基礎(chǔ)上，只有具備相應(yīng)的知識、技能、價值觀能力，才能對教學設(shè)計、教學場景和空間、過程和方法進行深刻把握，并運用這些能力去應(yīng)對課程思政建設(shè)的教學。第一，知識是基礎(chǔ)。課程思政關(guān)注的對象是人頭腦當中的觀念，更應(yīng)注重啟發(fā)性教育。教師除具備任教學科的知識外，還應(yīng)具備跨學科的知識和教學經(jīng)驗等基本常識，以貼近生活的、易于理解的知識內(nèi)容引導、管控學生情感、態(tài)度和價值觀的形成。第二，技能是核心。課程思政是將各個課程中所蘊含的思政因素開發(fā)出來并融入課堂教學，需要教師注重教學分析與規(guī)范、教學設(shè)計與表達、教學評價與研究，實現(xiàn)思政內(nèi)容在各類課程中的灌輸教育與滲透教育、隱性教育與顯性教育、剛性教育與柔性教育的辯證統(tǒng)一。第三，價值觀是保障。價值引領(lǐng)始終是課程思政建設(shè)的核心，需要教師理解社會主義核心價值觀、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化所蘊含的思想精神和時代價值，對法治理念、法治原則、重要法律概念具有基本認知，對職業(yè)精神、職業(yè)規(guī)范具有高度理解。這直接關(guān)系到培養(yǎng)的學生能否有堅定的政治信仰、正確的思維方式和行為準則，關(guān)系到能否為中國特色社會主義事業(yè)建設(shè)培養(yǎng)堅定的接班人。

(四)評價完善：從教的評價到全面評價

學校評價的焦點主要是教師的教，評價的內(nèi)容多集中在教師的教學理念、目標設(shè)定、內(nèi)容選擇、教學方法等方面。對教師而言，促進了教師的個人成長,但片面注重教的評價，只能客觀反映以教師為中心的知識傳授觀。需要指出的是，教學評價評的不僅是教師的教，還有學生的學，以及圍繞教學活動開展的各部門的評價。要實現(xiàn)中職學生思想政治素養(yǎng)的發(fā)展，中職課程思政評價應(yīng)包括對部門(教研室)的評價反饋、教師能力評價反饋、學生思政素養(yǎng)評價反饋，以實現(xiàn)中職課程思政建設(shè)的自我調(diào)節(jié)和革新。第一，部門(教研室)評價，重點考核部門(教研室)參與課程思政的全面性和過程性，圍繞課程思政的總體目標，形成教學活動組織、資源與平臺建設(shè)、促進教師發(fā)展等維度。第二，教師課程思政能力評價，重點體現(xiàn)教的評價，考查思政內(nèi)容融入各類課程的情況，并有效提升學生自主學習興趣的教學能力，側(cè)重思政內(nèi)容挖掘、思政內(nèi)容融入、思政教學策略等方面。第三，中職學生思政素養(yǎng)評價，重點根據(jù)學生的既有觀念，對專業(yè)內(nèi)容的理解和把握，是否形成新的觀念，對課程思政教學的感知以及在課程學習中的表現(xiàn)等進行考查。

三、中職學校課程思政建設(shè)對策

解決中職課程思政存在的問題，需要落實到各類課程與教學中，即課程思政“教與學”?？紤]到中職課程思政建設(shè)是多主體參與的，具有復雜、交錯、動態(tài)等特性，重點從目標銜接、課程內(nèi)容、教學能力、評價反饋四個方面論述對策。

(一)多級架構(gòu)對接下的目標銜接策略

對接各層級課程思政組織構(gòu)架建立課程思政目標和指標體系，凸顯全員課程思政目標的有機銜接和層進性，是推動中職學校課程思政目標達成的基本內(nèi)容。第一，校級是統(tǒng)攬?；凇渡罨聲r代教育評價改革總體方案》德育評價[9]，構(gòu)建符合中職學校實際情況的課程思政一體化目標框架，包括學校思政教育目標、課程思政與思政課程同向同行目標、課程思政目標的三者統(tǒng)一。同時，貫徹“三維目標”育人理念，重視課程特色與思政內(nèi)容的融合，因其分為公共基礎(chǔ)課程與專業(yè)課程(文、工類)，需分類設(shè)計具體目標和指標評價體系。換言之，總目標框架橫縱分為兩個維度，橫為公共基礎(chǔ)課程思政目標、專業(yè)課程(文、工類)思政目標，縱為課程思政目標體系和年級課程思政目標體系。第二，部門是協(xié)同。課程思政最終目標的達成，是集體意志的表達，需要部門與部門、部門與教研室橫向協(xié)調(diào)。部門、教研室圍繞課程思政總體目標按照部門、教研室職能制訂單獨目標，并考慮目標的對上認領(lǐng)和對下安排。第三，教師是落實。借鑒《高等學校課程思政建設(shè)指導綱要》[10],指導中職學校教師將思政內(nèi)容融入公共基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程，考慮課程思政的教學目標具有綜合性，可以分別通過“三維目標”分類表達或通過情感、態(tài)度和價值觀表達。當課程思政目標超越情感、態(tài)度和價值觀，甚至通過知識與技能目標、過程與方法目標無法表達時，需要單獨開辟思政目標。

(二)課程框架對接下的內(nèi)容多維策略

課程思政不是字面撮合、拼湊的“課程+思政”[11]，而是基于教學規(guī)律和課程規(guī)律，遵循中職學生年齡特征、年級教學目標，并結(jié)合“課程+課程思政”課程框架，對課程思政內(nèi)容進行梯次遞進開發(fā)與規(guī)劃的《中職課程思政內(nèi)容庫》。第一，發(fā)展素養(yǎng)下，對接課程思政總目標的思政內(nèi)容體系開發(fā)。結(jié)合中職學生的年齡特征，建立中職課程思政內(nèi)容體系。其基本思路：借鑒參考《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》，建立6要素、18維度課程思政內(nèi)容框架；從中職思想政治模塊(4門課)提煉知識要點；按照課程思政內(nèi)容框架分類歸納知識要點形成課程思政內(nèi)容體系。與此同時，考慮到中職學生的升學需求，課程思政內(nèi)容體系的建設(shè)要考慮本科或高職階段學生學習和未來成長的需要。第二，年級分層下，思政課程與各類課程“同向同行”的課程思政內(nèi)容開發(fā)。各類課程教師與思政課程教師協(xié)作，在課程思政目標統(tǒng)攬下“同向同行”開發(fā)課程思政內(nèi)容。其基本思路：各類課程教師梳理任教課程教學知識點、技能點；按照“三維目標”育人理念，針對任課內(nèi)容挖掘、提煉思政內(nèi)容；具體安排課程思政教學內(nèi)容。第三，拓展視角下，課程思政內(nèi)容是豐富多樣的，除聚焦課本，與思政課程“同向同行”外，地方傳統(tǒng)文化、革命精神、職業(yè)道德等都是課程思政建設(shè)待開發(fā)的內(nèi)容。以地方傳統(tǒng)文化為例，如隆昌石牌坊文化蘊含的“德勤廉孝”是愛國主義、人文精神和校園文化的重要主題。同時，借助《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進中小學課程教材指南》[12]開發(fā)校本課程。

(三)課程思政意識對接下的教學提升策略

思政內(nèi)容融入各類課程的形式多樣，如展示、演示、灌輸、實踐、體驗等，這對中職學校各類課程教師解決思政內(nèi)容如何“融入”的問題提出了更高的要求，也是中職課程思政建設(shè)中需要解決的核心問題。在對接課程思政“教與學”的過程中，要使授課過程變得更為生動、具體，增強學生對思政內(nèi)容分析和理解問題的能力，各類課程教師要扮演好專業(yè)課程教師、課程思政教師、學習者的多重角色。第一，基于寬泛視野，拓展各類課程教師的知識儲備能力。各類課程教師要當好“守渠人”，僅有扎實的學科專業(yè)知識還遠不夠在課堂思政教學實踐中提升學生的興趣和自主性，需要教師不斷自我提升，具備政策法規(guī)、社會問題、思政常識等知識儲備。在自我“修煉”中，各類課程教師要具備廣視野、大格局，將國家政策與學科教學內(nèi)容緊密聯(lián)系并正確解讀；適時關(guān)心社會問題、社會現(xiàn)象，對社會敏感問題有深刻的理解和把握；推動與思政課程教師“結(jié)對”活動，提升思政理論思維。第二，基于傳統(tǒng)與變革，在“變”與“不變”相統(tǒng)一中提升教學能力。就“變”而言，就是結(jié)合中職學生的學齡特征，建立各學科與思政知識體系之間的結(jié)構(gòu)和關(guān)系，突出教師課程思政教學設(shè)計和實施能力的把控?？傮w上把握三點，一是思政內(nèi)容融入課程教學中，隨著教學新技術(shù)的運用，以混合式教學為核心的教學模式受到了廣大教師和學生的喜愛。借“德”于課程內(nèi)容，借“德”于教師課程教學，通過互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，開展線上線下混合教學以解決思政理論和實踐教學結(jié)合的問題，可依據(jù)專業(yè)特性開展典型案例、實踐課堂等滲透教育，提升各類課程“思政味”。二是改變教條式將顯性思政理論照搬進專業(yè)課程教學的方式，將政治認同、國家意識、文化自信、人格培養(yǎng)等價值理念創(chuàng)新性隱蔽在教育、教學活動中[13]，構(gòu)建師生交往、學生社團、校園文化等課程思政微循環(huán)。三是在思政內(nèi)容剛性植入中，提升教師課程思政語言的藝術(shù)性，多采用溝通雙向互動，內(nèi)容生活化，問題疏導等教學柔性技巧。同時，在不斷發(fā)展的新媒體和新教學變革中，通過搭建課程思政教學能力提升平臺，組織開展教學觀摩、名師工坊、同課異構(gòu)等活動，實施結(jié)構(gòu)化和主題化課程思政培訓，推動課程思政名師跟學，采用線上線下融合教學探索等進行多層次、多形態(tài)的學習，實現(xiàn)各類課程教師的課程思政教學技能提升。第三，基于“正能量”價值觀取向，提升教師課程思政教學自信。教師價值觀取向是教師教育教學必須明確的關(guān)鍵問題，而判斷這一關(guān)鍵問題的基礎(chǔ)是教師是否具備“正能量”。各類課程教師在課程思政教學過程中對傳授的思想理論要有堅定的理想信念和文化自信，除建立比較完備的、不斷完善的教學知識體系，重點還應(yīng)從職業(yè)規(guī)范、倫理道德、誠實守信、愛崗敬業(yè)、遵紀守法以及傳統(tǒng)文化所包含的仁愛、正義、和諧等方面開展“正能量”學習，助推教師“正能量”意識和理念的形成。同時，結(jié)合各類教師跨學科知識覆蓋、教學技能拓展領(lǐng)域常態(tài)化評價、反思和改進工作的開展，進一步驅(qū)動教師“正能量”學習的主動性，提升各類教師課程思政教學的能力和勇氣。

(四)行動反思對接下的閉環(huán)評價策略

課程思政“教與學”目標的達成需要全員“行動”，也需要對全員開展“評價—反思—改進”，這是驅(qū)動中職課程思政高質(zhì)量發(fā)展不可或缺的環(huán)節(jié)。為此，基于中職課程思政建設(shè)，以學生為中心，聚焦服務(wù)于課程思政的參與者，以及實施具體教學活動的各類教師。第一，對參與者的“評價—反思—改進”。課程思政建設(shè)的主體包括學校決策者、部門(教研室)負責人等，對參與者的評價主要體現(xiàn)在課程思政“建”的環(huán)節(jié)。其基本思路：在具體指標的設(shè)置上突出核心觀察點和分級指標，體現(xiàn)宏觀把控目標是否達成，是否考慮中職階段學情、年級之間課程思政遞進銜接度，教學資源平臺(教學資源庫、信息化平臺、思政內(nèi)容庫等)，教學組織活動類型(活動課、研討會、實踐課等)，教師個人能力(教師課程思政素養(yǎng)、教法適切性和創(chuàng)新)等。評價形式主要采用自評和委托第三方開展相結(jié)合的方式進行，評價主體包括教育主管部門、校外專家、本校教師和學生代表等。評價結(jié)果的反思與改進需側(cè)重為各類教師構(gòu)建課程思政教學活動的外部環(huán)境，增加全員參與度，促進教師能力成長。第二，對教師的“評價—反思—改進”。教師勝任力是課程思政高質(zhì)量建設(shè)的核心，除此之外，還應(yīng)注重教學設(shè)計的形成性和學生的發(fā)展性。其基本思路：考慮兩個環(huán)節(jié)，即教師的“教”與學生的“學”的評價。在“教”的評價方面，重點體現(xiàn)思政內(nèi)容融入各類課程，并以提升學生自主性和興趣為導向。核心觀察點和分級指標，如思政內(nèi)容與專業(yè)課程協(xié)同程度、提出的問題是否符合中職學生認知，是否能引導學生形成新的認知以及教學順序、形式、方法、話語體系等。在“學”的評價方面，側(cè)重于對既有觀念的全新認知、掌握和感知的評價。核心觀察點和分級指標，如學生對課程思政內(nèi)容的理解程度，學生日常行為和言語、批判思維和分析能力等。以上兩個環(huán)節(jié)的評價形式、評價主體與前述類似，但反思與改進的側(cè)重點在于課程思政如何“教與學”，體現(xiàn)在具體教學設(shè)計、組織、實施以及教學目標的達成等方面。第三。形成“評價—反思—改進”反饋機制。中職課程思政建設(shè)作為一個復雜的系統(tǒng)，除受到構(gòu)成要素外界和自身干擾外，還受到建設(shè)過程中的動態(tài)和不確定因素干擾。因此，對接中職課程思政實施過程中的“教與學”，需要建立系統(tǒng)而完善的反饋機制。其基本思路：在學校層面，建立職能反饋機制。采取“自下而上”縱向反饋方式，以利于決策者開展常態(tài)化、多樣態(tài)的課程思政反思活動，并對學校課程思政建設(shè)及“同向同行”進度進行客觀評價。在教學層面，建立階段性和總結(jié)性直接反饋機制,使教師能迅速、及時了解自身在知識、技能和價值觀等方面的情況，引導、激勵教師對課程思政勝任力及時調(diào)整改進。為確保中職課程思政的實效評價，學校決策者、部門(教研室)還應(yīng)加強課程評價的宏觀調(diào)控，將反饋意見及時傳達給課程思政任課教師，使教師能夠準確有效地調(diào)整教學方法和教學內(nèi)容。