●皇甫科杰

隱喻是語言的基本特征。早在兩千多年前，隱喻就已進(jìn)入亞里士多德(Aristotle)的哲學(xué)研究和語言學(xué)研究范疇，經(jīng)典文本中的思想闡述充滿了隱喻的形式，因此經(jīng)典文本常常文風(fēng)樸素而又微言大義、思想深邃。隨著近代哲學(xué)的認(rèn)識論轉(zhuǎn)向，隱喻逐漸成為專門的研究領(lǐng)域，即隱喻是一種認(rèn)知和思維方式，也是一種自覺選擇語言的結(jié)果，標(biāo)志著隱喻的研究開始從語言領(lǐng)域轉(zhuǎn)向認(rèn)知領(lǐng)域。教育隱喻自古有之，如經(jīng)典的“洞穴”之喻、“種子”之喻和“生長”之喻等。教育學(xué)科學(xué)化進(jìn)程中，隱喻語言受到科學(xué)語言的嚴(yán)厲批評，使教育學(xué)語言失去生命的鮮活性，成為冷冰冰的技術(shù)語言，以科學(xué)思維對經(jīng)典隱喻命題的批評和反對銷蝕了經(jīng)典隱喻的核心精神。

從“社會”到“人”的主體轉(zhuǎn)向是當(dāng)代中國教育學(xué)40年來的重要理論成果，重塑教育話語的生動性和形象性需要全面省思教育隱喻，這不僅能豐富教育理論的資料來源和教育論述類型，而且有助于教育實(shí)踐工作者更好更準(zhǔn)確地理解和應(yīng)用教育理論，也有益于教育思想理論的傳播與普及。

一、隱喻與教育隱喻

(一)隱喻

隱喻不只是一種語言的修辭格，從中西文化思想對語言研究的歷程來看，隱喻被認(rèn)為是認(rèn)知的思維方式。在近代哲學(xué)轉(zhuǎn)向以前，作為認(rèn)知思維方式的隱喻研究還是潛行暗藏的。過去對隱喻的認(rèn)識一直視其為輔助認(rèn)知發(fā)展的語言表達(dá)形式，只是具有部分的認(rèn)知功能，直到近代隱喻認(rèn)知理論的發(fā)展才使其真正進(jìn)入到認(rèn)知思維方式的層面。

先秦時期，我國古代思想家普遍將隱喻視為言說、認(rèn)知和理解的重要方式。[1]儒家肯定了隱喻是言近旨遠(yuǎn)的喻意表達(dá)，以極其簡略的語言文字表達(dá)深邃的思想意蘊(yùn)，一字千鈞?？鬃釉唬骸澳芙∑?，可謂仁之方也已?！盵2]孟子曰：“言近而指遠(yuǎn)者，善言也；守約而施博者，善道也。君子之言也，不下帶而道存焉?！盵3]道家提倡“得意忘言”，弱化語言形式，與儒家“言近”相似但又并不強(qiáng)調(diào)簡略，重視語言意義與儒家“旨遠(yuǎn)”相通，因此其主張通過“卮言”“重言”“寓言”，“以不同形相禪”“寓諸無竟(境)”[4]。名家以嚴(yán)謹(jǐn)邏輯見長，以“辯者”聞名于世，特別是對有關(guān)名詞概念的辨析辯論，獨(dú)樹一幟。名家更是直接道出了隱喻的認(rèn)知功能?；葑釉唬骸胺蛘f者固以其所知諭其所不知而使人知之。”“無譬，則不可矣?！盵5]中國漢字自始創(chuàng)就有“意境悠遠(yuǎn)”的特質(zhì)，因此所謂“字面意思”往往是淺薄的，真正的思想通?！半[匿”在形象或形式的背后。

西方最早對隱喻的研究始于古希臘哲學(xué)的修辭研究，至古羅馬時期達(dá)到高峰。亞里士多德為隱喻所下的定義就是“為一事物借用屬于另一事物的名稱”[6]，這與今天的語言修辭的理解基本一致，也與我們所理解的隱喻的學(xué)術(shù)內(nèi)涵非常接近。西塞羅(M. Cicero)強(qiáng)調(diào)了喻體和本體的緊密關(guān)系，他指出：“隱喻是明喻的簡化形式，它被縮減成一個詞。這個詞被放到一個不屬于它的位置上，卻好像就是它的位置?！盵7]20世紀(jì)中后期，西方隱喻研究逐漸開始從表達(dá)功能轉(zhuǎn)向關(guān)注認(rèn)知功能，并且形成了系統(tǒng)的隱喻理論。英國語言學(xué)家理查茲(I. A. Richards)認(rèn)為，“隱喻不是語言使用中的特例，不是對語言正常功能模式的違背，而是語言發(fā)揮作用的必由之路”[8]，是更好發(fā)揮人類思維與認(rèn)知的工具。美國符號論學(xué)者蘇珊·朗格(S. K. Langer)強(qiáng)調(diào)，“隱喻是語言的生命”，人類借助隱喻符號初步把握“整體經(jīng)驗(yàn)”，而這種非推理性的“原始符號”會逐步“淡出”，被“推理性的表達(dá)”取代，而這也正是人類語言、思維乃至全部知識的一般發(fā)展軌跡。[9]卡西爾(E. Cassirer)在對語言的分類分析中指出，真正的“基本隱喻”或根本隱喻，更是一種思維方式，即使是最原始的言語發(fā)聲，也要求有一個從某一認(rèn)知的抑或情感的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為聲音的變形(轉(zhuǎn)化)過程。[10]真正實(shí)現(xiàn)將隱喻由修辭格推進(jìn)到認(rèn)知思維方式的是喬治·萊考夫(G. Lakoff)和馬克·約翰遜(M. Johnson)。他們明確指出，隱喻絕不僅是一種語言表達(dá)，而且是一種思維方式?！叭祟惖乃季S過程大部分都是隱喻性的。”“隱喻無所不在，不但出現(xiàn)于我們的語言，而且出現(xiàn)于我們的概念系統(tǒng)。”[11]這一定程度解釋了中國漢字和語言自帶的“隱喻”特質(zhì)。隱喻雖然只是整個思維過程的“結(jié)果性”呈現(xiàn)，是浮于海面之上的冰山，但反映著整個豐富的隱喻性認(rèn)知思維過程，也就是說海面之下是更加龐大的支撐冰山的“冰山”，無此則“隱喻”就只是干癟的語意表達(dá)，而不是思想表達(dá)。

隱喻擴(kuò)展了人類語言表達(dá)的蘊(yùn)涵意義?？茖W(xué)主義影響下的人類語言表達(dá)力求精準(zhǔn)完備，因此對一個概念的表達(dá)會因?yàn)檎J(rèn)識的推延而不斷地豐富其內(nèi)核、擴(kuò)展其外延，繼而與相關(guān)概念建立關(guān)系以不斷補(bǔ)充，突破概念原初的界限，甚至沉浸在概念關(guān)系的層層裹挾和糾纏中，變得越發(fā)深奧和復(fù)雜。因此，我們視聽的科學(xué)文字和語言往往與常用語文相去甚遠(yuǎn)，需要費(fèi)力理解其真意。之所以如此，是因?yàn)榭茖W(xué)主義的語言描述力求語義統(tǒng)一、示意精準(zhǔn)、消除歧義，就不得不層層釋義，對科學(xué)語言的作品的理解也就需要層層解讀。隱喻表達(dá)與科學(xué)表達(dá)有很大不同，其意義圖景表現(xiàn)為“言近旨遠(yuǎn)”“意蘊(yùn)悠長”，其語文表現(xiàn)又通常是淺顯、貼切，多重意思關(guān)聯(lián)，而又將所有的可能性示意凝聚在唯一也是最突出的亮點(diǎn)中心。因此，隱喻表達(dá)目的不在于對話語本身的釋讀和理解，即隱喻的不可化約性，而是情緒、思維、意蘊(yùn)的直接感同，在直接感同之后產(chǎn)生具有差異性與自我獨(dú)特性的共鳴與理解，最終在核心意涵處實(shí)現(xiàn)認(rèn)同。與科學(xué)主義語言表達(dá)的精確性相比，隱喻因情境性而產(chǎn)生多意性，是語言產(chǎn)生的情境性，還有釋讀者自身的情境性，通過對語言表達(dá)本身的壓縮而擴(kuò)展了其意蘊(yùn)思悟。隱喻很難精確解讀，也沒有唯一解讀，對隱喻的理解是一種詩意的審美，不在于其字意語意本身，而在于其“言外之意”和“話外之音”，需要一種體驗(yàn)、想象、情境與意義生成的思維再創(chuàng)造。一定意義上，也就是伽達(dá)默爾(H.G Gadamer)倡導(dǎo)的“視域融合”。隱喻的解讀需要從海面之上進(jìn)入海面之下看“冰山”。

(二)教育隱喻

教育學(xué)界對教育隱喻的認(rèn)識理解并沒有太多的分歧。一方面，教育隱喻仍然只是被當(dāng)作單純的修辭格，作為一種語言表達(dá)手法的簡單認(rèn)識；另一方面，與教育隱喻研究在教育研究中相對受到冷落有關(guān)，專門而深入的研究較少，概念辨析、觀點(diǎn)爭鳴、理論呈現(xiàn)也就寥寥。教育隱喻作為隱喻的下位概念，對其認(rèn)識理解可以直接基于隱喻進(jìn)行推演再認(rèn)識。即使如此，相近的認(rèn)識也因立場不同而出現(xiàn)一些觀點(diǎn)的差異。黎瓊峰認(rèn)為，教育隱喻是“個人對教育理念的表達(dá)，內(nèi)隱觀念的流露”[12]，強(qiáng)調(diào)“隱”的作用價值；束定芳將教育隱喻分為廣義與狹義，前者是一切教育活動中對認(rèn)知所使用的隱喻語言，后者是人們運(yùn)用隱喻思維解釋教育事實(shí)，描繪教育理想的認(rèn)知活動和語言現(xiàn)象[13]，其對教育隱喻的基本理解仍然是基于語言的修辭格。上述概念認(rèn)識的共同之處是都將教育隱喻視作闡釋工具，這也無怪乎有研究者進(jìn)而將教育隱喻作為教育研究方法、路徑?！耙噪[喻之法來導(dǎo)航教育理論生成的全程，是使教育理論更富生機(jī)、活力的重要途徑?！盵14]回到隱喻本身來看教育隱喻，工具、方法和路徑的理解可能窄化和限制了對教育隱喻的認(rèn)識，因?yàn)檫@樣的理解并未進(jìn)入到認(rèn)知思維的層面。喬治·萊考夫和馬克·約翰遜指出：“隱喻主要是通過一個概念認(rèn)識另一個概念的辦法，它的基本功能是理解?！薄半[喻的實(shí)質(zhì)是通過一類事物去理解和體驗(yàn)另一類事物?！盵15]無論是教育隱喻的產(chǎn)生還是其功能、作用，都不只是語言工具和闡釋工具，還應(yīng)當(dāng)反映教育認(rèn)知方式和思維過程，是思維觸角逐漸深入概念內(nèi)核的過程。教育隱喻不是借用來的闡釋工具，而是喻體即“是”本體的“是”之過程的語言形式。這一過程既包括教育隱喻產(chǎn)生中的認(rèn)知思維過程，也包括教育隱喻解讀、體悟中的認(rèn)知思維過程。

如果以“工具”視角認(rèn)識教育隱喻、解讀教育隱喻，可能會引起一些不可避免的問題。其一，“工具”視角的教育隱喻解釋與分析違背了隱喻的“不可化約性”，聚焦于本體、喻體和本喻的類比性上，就只是看到了海面上的冰山，而無法深入到本體與喻體的“是”之關(guān)系和過程。其二，脫離了隱喻的情境性，在解釋與分析教育隱喻中“工具”視角更關(guān)注當(dāng)下的情境，卻容易忽視教育隱喻產(chǎn)生的情境，核心意涵凝結(jié)的情境，也會因此丟失掉甚至主動放棄教育隱喻的核心精神所指。如，對教師蠟炬精神、春蠶精神的批評、反駁甚至拒斥，顯然是以當(dāng)下的教育情境替代了“蠟炬精神”“春蠶精神”的創(chuàng)生情境、凝結(jié)情境，泛化了其意涵又放棄了其核心本意。其三，既然將教育隱喻視作“工具”，那就可以“用”到各種教育現(xiàn)象的闡釋中，容易造成教育隱喻意義的泛化。簡言之，教育隱喻不只是一種教育言說的修辭格，或是教育闡述的言說工具、解釋工具，更應(yīng)是教育認(rèn)知的思維方式和過程，內(nèi)含著特定情境中意指的某種特定精神，體現(xiàn)了本喻之間“是”的關(guān)系和聯(lián)結(jié)過程。因此，對教育隱喻的理論研究應(yīng)當(dāng)突破視其為“修辭格”和“語言工具”局限，深入到認(rèn)知過程和思維過程的層面，理解其語言文字背后的意涵。

科學(xué)主義的教育理論闡述力圖使教育學(xué)成為一門嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)，科學(xué)的教育語言褪去了教育原有的亮色，降低了教育原有的溫度，印證著“理論是灰色的”格言?？茖W(xué)的教育語言致力于割斷本喻之間的關(guān)系并消除喻體?！凹偃绨褮v史上偉大的教育學(xué)作品中的隱喻都去掉，那還會剩下多少引起人們感興趣的東西？”“人們倒是覺得教育學(xué)的精神式微了，失去了它的原創(chuàng)力?！盵16]教育具有鮮活性，是生命場，因?yàn)榻逃^照人的生命成長，人的意義世界綿延，人的文化境界敞亮。對教育的認(rèn)知與言說既應(yīng)有抽象，也應(yīng)有生動，還應(yīng)有生命的詩意。如同不能將科學(xué)語言的意義無限放大一樣，隱喻性的教育言說也應(yīng)理性看待。對教育現(xiàn)象分析到位，對教育理論闡述得當(dāng)，對教育認(rèn)知釋意清晰，于讀者而言可以清楚獲取、理解其意涵即可。若將其推向極致反而會消蝕教育隱喻原有的思維價值、理解價值。如不朽的教育名著《理想國》《愛彌兒》《民主主義與教育》都有科學(xué)理性的分析，有隱喻意蘊(yùn)的表達(dá)，還有詩意文字的想象。

“立德樹人”是當(dāng)代中國教育理論與實(shí)踐發(fā)展的重要指針和基本遵循，回歸育人成人的教育原點(diǎn)應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步凸顯教育隱喻及其研究的時代價值。教育思想理論化的最終目的是提升教育實(shí)踐質(zhì)量，科學(xué)化語言可以在教育理論界暢行，但學(xué)校、社會和家庭等教育實(shí)踐常常面臨“脫離”窘境。理論的生命力在于實(shí)踐，因此教育理論需要采用實(shí)踐者聽得懂、思得清、學(xué)得透、悟得明的話語方式；教育理論的生命力還在于完整人的培育，因此教育理論語言除了信息功能，還表達(dá)著情感、需求、期望等。重新重視教育語言的隱喻性特質(zhì)，呼喚隱喻言說回歸教育研究，更能為教育增添人文的光彩和魅力、生命的溫度和熱情。教育隱喻與教育學(xué)話語的相關(guān)研究也充分肯定了隱喻性教育語言和表達(dá)的意義和價值，并努力尋找教育語言中科學(xué)表達(dá)和隱喻表達(dá)的平衡點(diǎn)和兼容性。

二、教育隱喻類型的省思

(一)學(xué)校之外的教育隱喻

西方學(xué)者納派(Noppen)在《隱喻Ⅱ：1985—1990出版物分類目錄》一書中共列出70余門研究隱喻的學(xué)科[17],如此之多的隱喻研究無不關(guān)注隱喻的分類問題。分類是學(xué)術(shù)研究走向繁榮與成熟的必要條件，標(biāo)志著隱喻研究越來越受到學(xué)界的關(guān)注，因此需要將教育隱喻從塵封的角落重新置于學(xué)術(shù)舞臺的亮光處。國內(nèi)已有的研究從隱喻的來源、內(nèi)容指向、存在方式、新穎水平、認(rèn)知功能等方面[18]對教育隱喻進(jìn)行了分類，如從來源上將其分為來自自然的教學(xué)隱喻、來自生活事物的教學(xué)隱喻和來自其他學(xué)科的教學(xué)隱喻，從認(rèn)知功能上將其分為根隱喻和派生隱喻。這些教育隱喻的分類多是基于狹義教育的隱喻，且多是學(xué)校教育之內(nèi)的隱喻，因此內(nèi)容上普遍是“關(guān)于課程的隱喻、關(guān)于教與學(xué)的隱喻、關(guān)于教師的隱喻、關(guān)于學(xué)生的隱喻、關(guān)于學(xué)校的隱喻”[19]等，與之對應(yīng)的基于廣義教育的隱喻，或者說從社會、家庭角度出發(fā)關(guān)于教育的隱喻并未得到較多的教育學(xué)術(shù)關(guān)注。隨著對家庭教育、社會教育重視程度的提高，學(xué)校之外的教育隱喻應(yīng)得到更多重視。

(二)反映時代教育精神的新隱喻

英國哲學(xué)家霍布斯(T. Hobbes)認(rèn)為，語言對人類來說是一把雙刃劍，“人們的語言越豐富，他們比常人或者更聰明或者更癲狂”，因此語言的作用首先在于正確定義，而“確定意義”正是人類理性思考的第一步。[20]由于科學(xué)主義盛行，語言的表述必須“盡可能地接近數(shù)學(xué)語言的明確性”[21]才能合法地存在，隱喻性語言因其模糊性和多意性而多受批評，不入學(xué)術(shù)法眼，難登大雅之堂。一方面，教育隱喻受到科學(xué)主義的排擠，語意方面難以符合科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)；另一方面，教育隱喻受到科學(xué)主義的影響，言說方面的準(zhǔn)確性、清晰度不斷提升。如，在學(xué)校教育的課堂上，教師經(jīng)常要求學(xué)生發(fā)言要“言簡意賅”“表達(dá)準(zhǔn)確”，表現(xiàn)了科學(xué)主義語言觀影響，犧牲的是語言的豐富與美感。再如，對經(jīng)典教育隱喻的“條分縷析”、精確闡釋，泛化了其本意、弱化了其“生命”。

教育具有歷史性，教育隱喻同樣具有歷史性?！俺墒臁钡慕逃[喻是經(jīng)過歷史淘洗沉淀下來、凝練出來的，能最直接、準(zhǔn)確地觸及讀者心靈達(dá)到共鳴和共情，也是最能反映教育“根性”和“共性”的問題，其“活”與“死”[22]并不取決于時間維度和新穎程度。對“成熟”的教育隱喻，應(yīng)當(dāng)避免銷蝕其已經(jīng)被廣泛認(rèn)可的意境與意蘊(yùn)。教育還具有時代性，時代的特殊性也反映在時代教育的特殊性上?！敖裉鞌[在教育學(xué)者面前的重要任務(wù)不是徹底地拋棄隱喻，而是創(chuàng)造出能夠更好、更有力的傳達(dá)時代教育精神的新隱喻?！盵23]對于新的教育問題、教育現(xiàn)象的思考，應(yīng)當(dāng)積極創(chuàng)生新的教育隱喻來表達(dá)其內(nèi)涵。

(三)基于喻意豐富程度的教育隱喻分類

當(dāng)前教育隱喻研究的聚焦點(diǎn)在教育隱喻本身、功能、意義與價值等方面，對具體的“教育隱喻”分析則相對集中在經(jīng)典的教育隱喻上，如柏拉圖(Plato)的“洞穴”之喻、夸美紐斯(Comenius)的“種子”之喻和杜威(J. Dewey)的“生長”之喻。我們把這一類的教育隱喻稱為理念型，因?yàn)檫@些隱喻實(shí)則表達(dá)了其整個學(xué)術(shù)主張的基礎(chǔ)和起點(diǎn)，由此勾連起整個教育理論體系的各個方面。經(jīng)典常講常新，理念型教育隱喻不僅內(nèi)容豐富，而且對其分析也最“有話可說”。“洞穴之喻”既構(gòu)建起理念世界與現(xiàn)實(shí)世界，其中“抬頭”“轉(zhuǎn)向”“上升”等生動形象又創(chuàng)造性地表達(dá)了柏拉圖理論中的教育主張；“種子之喻”以及相關(guān)的“陽光”“雨露”“灌溉”“果實(shí)”等意指“神圣的可教性”，把“可教性”賦予了夸美紐斯獨(dú)特的宗教熱情、美好追求和堅定信念，也給了讀者更為寬闊的語詞和思想空間；“生長之喻”是杜威首次賦予植物學(xué)“生長”以教育的意義，認(rèn)為生長是生活和教育的基本特征，是一個連續(xù)的、無止境的運(yùn)動過程，其目的不在過程之外，而在過程之內(nèi)，即生長是為了更多更好地生長，除此之外別無目的。生長自始至終孕育著一種積極的“勢力”和“能力”，指向新的生長。

如果說理念型教育隱喻是可以鋪開的“面”，那么與之對應(yīng)的“點(diǎn)”狀的教育隱喻則可以稱之為指向型，在言語方式上多呈現(xiàn)為“……是……”句式，如“教師是蠟燭”“學(xué)生是璞玉”“課堂是劇場”“學(xué)校是象牙塔”等，通常是以物喻人、以物喻物。指向型教育隱喻多是獨(dú)立存在，也有的是作為其他類型教育隱喻的構(gòu)成部分，喻意直接而明了，可深挖和拓展的范圍比較有限。這也是較少有對指向型教育隱喻進(jìn)行深入分析、解析的原因。指向型教育隱喻最直接表達(dá)了教育隱喻中本喻之間“是”的關(guān)系，“是”并非本體等于喻體，而是在特定時代情境中對本體某一特定方面的認(rèn)識和理解直接聯(lián)系到了喻體的某一方面，對喻體的形象認(rèn)識直接觸及了對本體的抽象理解，如“蠟炬精神”，是以蠟炬的光和熱表達(dá)教師對學(xué)生成長的奉獻(xiàn)。指向型教育隱喻也最容易出現(xiàn)意義泛化而造成對教育隱喻的誤解，如“蠟炬精神”中蠟燭燃燒帶來的不可逆的消耗被認(rèn)為是教師奉獻(xiàn)的“悲壯”和忽視教師的持續(xù)學(xué)習(xí)與成長，這顯然已經(jīng)從其核心喻意越界了。

在理念型教育隱喻和指向型教育隱喻之間，還存在著“線”狀的教育隱喻，通常用以表述教育現(xiàn)象、教育事件或教育問題等，具有相對的、基本的完整情境，可以稱之為事件型或現(xiàn)象型教育隱喻。事件型教育隱喻多是復(fù)合的隱喻表達(dá)，由多個指向型隱喻聯(lián)系組成，但又未能達(dá)到理念型教育隱喻那樣作為體系元點(diǎn)的價值。事件型教育隱喻的時代性更加鮮明，更多是反映當(dāng)下的教育現(xiàn)實(shí)和熱點(diǎn)，如“不要輸在起跑線上”“神獸回籠”等?！安灰斣谄鹋芫€上”，將學(xué)生比作競技運(yùn)動員，將學(xué)校教育比作田徑比賽，將學(xué)生發(fā)展的起點(diǎn)比作起跑線。此外，還存在著隱藏于背后的喻意，早期經(jīng)驗(yàn)對兒童發(fā)展起決定作用，因此學(xué)習(xí)的發(fā)生越早越好、越優(yōu)越好，如果錯過了或不重視，從一開始就落后，那么后果不堪設(shè)想。“神獸回籠”，網(wǎng)絡(luò)上較早出現(xiàn)近似的詞語是“四腳吞金獸”，家長給剛會爬行的幼兒穿上動物形象的衣服，以此詼諧表達(dá)當(dāng)下養(yǎng)育子女過高的經(jīng)濟(jì)成本，以及更多的精力付出?！盎\”本指竹木編成可以包舉的盛物器，人造之物，在此喻指學(xué)校，是受教之地，對學(xué)生而言是特殊人為的環(huán)境?！盎亍笔菑膭e處到原來的地方，“回籠”喻意開學(xué)返校?！吧瘾F回籠”不僅僅是學(xué)校開學(xué)、學(xué)生返校的表意，其背后同樣內(nèi)藏著目前家校社合作共育的問題、學(xué)校教育育人價值的不可替代性、未來學(xué)校變革發(fā)展趨勢的清思等等。

總之，依據(jù)喻意的可拓展性和蘊(yùn)意的豐富深遠(yuǎn)程度，教育隱喻可以劃分為指向型、事件型和理念型教育隱喻，它們之間可以形成相互嵌套的聯(lián)系。面對不同類型的教育隱喻，對其理解乃至解讀應(yīng)當(dāng)具有與之對應(yīng)的閾限。指向型教育隱喻不應(yīng)過度分析，理念型教育隱喻需要深度發(fā)掘，事件型教育隱喻則需要應(yīng)時以對。如，“蠟燭”“春蠶”即是悲壯與犧牲，其中原因即是“分析”的超閾限。

三、教育隱喻研究進(jìn)展的省思

依據(jù)皮亞杰(J. Piaget)的認(rèn)知發(fā)展理論，當(dāng)認(rèn)知主體遇到新的問題情境時原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就會進(jìn)入不平衡的狀態(tài)，進(jìn)而通過同化或順應(yīng)機(jī)制來解決新問題以達(dá)到新的認(rèn)知平衡。也就是說，人通常會首先使用已有的相近概念來輔助認(rèn)識新的概念，由思維到言說就表現(xiàn)為隱喻。由此看來，“人類的概念系統(tǒng)就是建立在隱喻之上的”[24]，“語言本身就是隱喻性的存在，隱喻的權(quán)力是一種永恒的本源性權(quán)力”[25]，并非夸大其詞。

(一)教育隱喻的分析解讀存在去情境化和意義泛化的傾向

對隱喻意涵的分析解讀是教育隱喻研究的重要內(nèi)容，但分析對象主要指向理念型教育隱喻和指向型教育隱喻。前者多已成為經(jīng)典，除了前文提到的還有蘇格拉底(Socrates)的“產(chǎn)婆術(shù)”，洛克(J. Locke)的“白板說”，赫爾巴特(J. Herbart)的“塑造”等。指向型教育理念更加多樣，具體到教育的各個方面異常豐富多彩。如，課程是跑道、是腳本、是樂譜；教學(xué)是倒水、是演戲、是登山；教師是蠟燭、是園丁、是一泓清泉；學(xué)生是機(jī)器、是游客、是消費(fèi)者，等等。隱喻具有不可化約性和情境性，也正是因此才有了隱喻的多意性。對教育隱喻的分析解讀不能拘泥于其字意表面，不可脫離其話語情境。經(jīng)典教育隱喻的產(chǎn)生有其時代背景和特定的精神內(nèi)涵，對教育隱喻的分析解讀應(yīng)尊重其產(chǎn)生的背景，更要尊重現(xiàn)實(shí)情境，不能脫離這兩點(diǎn)來孤立地解讀；還應(yīng)尊重其特定的精神內(nèi)涵，本體與喻體的類比是為了凸顯其相近的某一點(diǎn)，而非喻體全方位代替本體的特征。脫離了教育隱喻的情境性就難以煥發(fā)經(jīng)典教育隱喻的時代生命，忽視了教育隱喻的特定精神內(nèi)涵就容易出現(xiàn)意義泛化。

近些年來對一些經(jīng)典教育隱喻的批評通常是以揭示現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)種種弊端為初衷，如園丁說體現(xiàn)了師生先天性的不平等[26]，工程師說使復(fù)雜的教育工作帶有了極強(qiáng)的規(guī)訓(xùn)性[27]，蠟炬說渲染了一種偉大而悲壯的色調(diào)，忽視了教師的學(xué)習(xí)與成長，淡漠了教師的尊嚴(yán)與勞動快樂[28]，甚至出現(xiàn)了“‘蠟燭’‘春蠶’‘泥土’‘人梯’，見鬼去吧”[29]的聲音。教育隱喻的分析解讀乃至批判應(yīng)注意其情境性，更應(yīng)防范教育隱喻的意義泛化以及“歷史虛無”的破壞。因此，我們不反對類似批判的初衷，但并不贊成如此消蝕教育隱喻生命力的批判內(nèi)容。當(dāng)前，教育中談“春蠶”“蠟燭”而色變的現(xiàn)象，顯然是經(jīng)典教育隱喻不“應(yīng)”承受之重。

(二)時代新隱喻和事件型教育隱喻應(yīng)成為新視點(diǎn)

經(jīng)典的教育隱喻之所以富有生命力，在于其“真理性”核心意涵在不同的時代情境中仍具思維理解的指示性。對新時期教育的言說，不僅需要有生命力的經(jīng)典教育隱喻，而且應(yīng)有意識地關(guān)注、洗練、萃取反映教育時代境遇、體現(xiàn)教育時代精神的新隱喻?；诮逃[喻內(nèi)容豐富程度，我們把教育隱喻分為指向型、事件型和理念型三種，這也是依據(jù)其產(chǎn)生的難易程度的分類。指向型教育隱喻句式簡單，內(nèi)容相對單一、獨(dú)立，也是教育活動中出現(xiàn)最多的一類，具有較強(qiáng)的認(rèn)知工具性；理念型教育隱喻勾連起龐雜的教育理論體系，是最復(fù)雜也是最難形成的一類，具有理論根源性；事件型教育隱喻產(chǎn)生的難度居于兩者中間，內(nèi)容呈現(xiàn)的是一個相對完整的教育現(xiàn)象或教育實(shí)踐，最能反映教育現(xiàn)實(shí)，因此也最具有時代性。

隨著教育的高質(zhì)量發(fā)展，在中國教育現(xiàn)代化的進(jìn)程中，在中國教育學(xué)原創(chuàng)性建構(gòu)中，需要教育的基礎(chǔ)理論研究，也需要針對教育現(xiàn)實(shí)問題的思考。如，“牽一只蝸牛去散步”反映的理解和尊重兒童的生長節(jié)律。因此，當(dāng)前教育隱喻研究應(yīng)當(dāng)多關(guān)注一些契合教育現(xiàn)實(shí)和教育問題的新隱喻表達(dá)，逐漸積累和豐富關(guān)聯(lián)性的教育隱喻，以此為理念型教育隱喻的形成鋪墊基礎(chǔ)，也作為原創(chuàng)性中國教育學(xué)的內(nèi)容構(gòu)成。

(三)歸正日常教育話語的隱喻分析

教育隱喻中有許多喻體來自于人們的日常生活，如路標(biāo)、鏡子、階梯、超市等，這樣的隱喻雖“來自”生活卻不“屬于”生活，終是教育對日常生活的話語借貸而已。也就是說，教育隱喻研究仍是在教育之內(nèi)，是在狹義的學(xué)校教育之內(nèi)。教育倡導(dǎo)“回歸生活”，教育研究就需要深入地“研究生活”，教育隱喻研究應(yīng)當(dāng)關(guān)注日常生活中教育話語的隱喻現(xiàn)象，也就是在廣義教育中進(jìn)行教育隱喻研究。日常生活話語中教育隱喻的分析目前還沒有專門的研究，相信隨著“家庭教育”“社會教育”研究意識和行動的逐漸興起，相關(guān)的教育隱喻研究也將受到關(guān)注。西方學(xué)界已有學(xué)者在此方面進(jìn)行了開創(chuàng)性的探索[30]，值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。日常生活中教育隱喻的研究分析需要首先澄清立場、思維方式和價值等。研究立場方面，不是站在學(xué)校教育里搜尋日常生活中的喻體，而是進(jìn)入日常生活中發(fā)現(xiàn)對“大教育”的隱喻言說；研究的思維方式，不是用點(diǎn)狀思維做“……是……”的連線題，而是用關(guān)系思維、融合思維聯(lián)通教育和生活對完整教育現(xiàn)象或教育事件的認(rèn)知與言說；研究的價值方面，教育隱喻應(yīng)“從生活中來，到生活中去”，不只是反映學(xué)校的教育現(xiàn)實(shí)，更是家庭的、社區(qū)的、社會的教育狀況。教育隱喻研究不只是服務(wù)學(xué)校教師和教育理論工作者，更應(yīng)通過日常生活中教育隱喻的分析回饋家庭教育、社區(qū)教育、社會教育，助益形成家校社的教育合力。