郭笑雨

(重慶醫(yī)科大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，重慶 400016)

2021年全國(guó)兩會(huì)期間，習(xí)近平總書記在看望參加全國(guó)政協(xié)會(huì)議的醫(yī)藥衛(wèi)生界及教育界委員時(shí)深刻指出：“思政課不僅要在課堂上講，而且要在社會(huì)生活中講，‘大思政課’我們要善用之，一定要跟現(xiàn)實(shí)結(jié)合起來(lái)。上思政課不能拿著文件宣讀，沒有生命、干巴巴的。”[1]這一鮮明觀點(diǎn)生動(dòng)詮釋了新時(shí)代思想政治理論課的內(nèi)涵與使命，為我們進(jìn)一步深化思政課教學(xué)改革創(chuàng)新指明了方向。從倫理角度上說(shuō)，“‘立德樹人’教育理念的關(guān)鍵在于厘清和創(chuàng)建‘德’ 和‘人’的和諧狀態(tài)”[2]。思政課以落實(shí)立德樹人根本任務(wù)為己任，應(yīng)在系統(tǒng)引領(lǐng)青年學(xué)子形成世界觀、人生觀、價(jià)值觀的基礎(chǔ)上，推動(dòng)其不斷明確自身定位、強(qiáng)化責(zé)任意識(shí)、勇?lián)鷱?fù)興重任，最終達(dá)至“學(xué)有所成、學(xué)以成人”之境界。當(dāng)前，國(guó)內(nèi)外復(fù)雜的文化環(huán)境與多元的價(jià)值碰撞深刻影響著新時(shí)代青年，如何在其中找準(zhǔn)方向，穩(wěn)抓機(jī)遇，幫助新時(shí)代青年順利實(shí)現(xiàn)人生關(guān)鍵轉(zhuǎn)向，形塑健全社會(huì)人格殊為重要。為此，我們應(yīng)充分立足時(shí)代語(yǔ)境，澄清“善用‘大思政課’”這一命題的倫理蘊(yùn)涵，以期為善用“大思政課”以增進(jìn)青年一代文化認(rèn)同乃至使命認(rèn)同提供有力的實(shí)踐邏輯。

1 融入社會(huì)課堂：善用“大思政課”的角色倫理之維

擁有清晰明確的自我定位，是人由學(xué)生時(shí)代步入職業(yè)生涯的基石，其中既涵蓋明確的自我認(rèn)識(shí)，也包括恰當(dāng)?shù)淖晕倚袨椤Ｇ嗄陼r(shí)代是學(xué)生認(rèn)識(shí)、了解自己和發(fā)展自己的關(guān)鍵時(shí)期?？傮w而言，當(dāng)前階段青年學(xué)生的自我認(rèn)識(shí)相比過往提升不少，但對(duì)自我的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)仍舊存在諸多不足與局限。作為幫助引導(dǎo)學(xué)生正確展開自我觀察、自我分析與自我評(píng)價(jià)的關(guān)鍵課程，思政課教學(xué)首先應(yīng)當(dāng)著眼于培養(yǎng)并塑造學(xué)生的角色，從而在此基礎(chǔ)上“教育引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注世界形勢(shì)及其發(fā)展變化，成為具有中國(guó)情懷、全球視野的人才”[3]。

1.1 角色定位的倫理意涵

通常而言，角色定位代表一個(gè)個(gè)體在其生活環(huán)境與社會(huì)境遇中所處的位置，以及與之相應(yīng)的責(zé)任。從社會(huì)學(xué)意義上說(shuō)，角色是社會(huì)結(jié)構(gòu)與社會(huì)生活中的最小單位，用以表征與特定行為主體相匹配的規(guī)則體系與行動(dòng)要求，亦即“是社會(huì)規(guī)定的用于表現(xiàn)社會(huì)地位的行為模式”[4]。紛繁復(fù)雜的社會(huì)生活環(huán)境中包含著各式各樣的角色，每種角色都有符合特定角色期待的規(guī)范與要求。經(jīng)由社會(huì)學(xué)向度的分析與延拓，我們得以獲得將抽象的人性與具體的角色進(jìn)行有機(jī)聯(lián)系的思想方法。與之相似，肇始于我國(guó)傳統(tǒng)儒家思想的角色倫理學(xué)更進(jìn)一步為此觀點(diǎn)賦予實(shí)質(zhì)內(nèi)涵，從而在角色一詞的社會(huì)意義基礎(chǔ)上為之奠定了倫理基礎(chǔ)。

通過思想史的梳理與史論結(jié)合的分析，相關(guān)學(xué)者表示，角色倫理的邏輯起點(diǎn)很簡(jiǎn)單。在儒家角色倫理觀念中，“聯(lián)系”稱得上一個(gè)先在的事實(shí)，是我們“生于斯，長(zhǎng)于斯”不可或缺更不應(yīng)回避的邏輯前提?！拔覀儾皇腔钤谧约旱钠つ依铩Ｎ覀兯龅拿恳患隆眢w上的、心理上的、社會(huì)上的——絕對(duì)是交互的和協(xié)作的。”[5]由此說(shuō)來(lái)，我們?cè)谌粘Ｉ钪兴瓿傻拿考隆⒚總€(gè)目標(biāo)，無(wú)論是身體上、心理上抑或社會(huì)上的，都得益于交互和協(xié)作行為。儒家角色倫理對(duì)道德哲學(xué)和相應(yīng)思想觀念的支持也正體現(xiàn)于此，其對(duì)日常道德生活的本質(zhì)判斷既根植于我們的經(jīng)驗(yàn)，也對(duì)學(xué)理邏輯體系充分負(fù)責(zé)。

據(jù)此我們可以認(rèn)為，角色倫理既是事實(shí)層面的，又是價(jià)值層面的，既基于我們直接的人類經(jīng)驗(yàn)與家庭生活，又同我們對(duì)普遍性的社會(huì)關(guān)系的應(yīng)然面貌的價(jià)值期許相吻合。人在從自我不斷走向社會(huì)的動(dòng)態(tài)過程中，正是以社會(huì)角色為載體，通過把握不同角色的倫理尺度而“認(rèn)識(shí)和參與社會(huì)發(fā)展中的身份象征與責(zé)任定位”[6]。因此，以恰當(dāng)?shù)姆绞浇逃龑?dǎo)人們擁有正確的角色定位觀，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

1.2 “大思政課”肩負(fù)角色倫理塑造職責(zé)

唯有明辨善惡、分清榮辱，人們才具備形成正確價(jià)值判斷從而進(jìn)行正確價(jià)值選擇的思想基礎(chǔ)，社會(huì)才得以由此具備良好的道德風(fēng)尚。思政課作為青年學(xué)子“三觀”形成的價(jià)值引領(lǐng)與現(xiàn)實(shí)保障，其根本用意在于為青年學(xué)子灌輸正確的角色意識(shí)，使其對(duì)于即將步入的社會(huì)擁有健全的認(rèn)知，從而明晰自我即將在復(fù)雜社會(huì)關(guān)系中扮演的倫理角色。在一定程度上，思政課正是要通過為學(xué)生樹立正確的角色意識(shí)和責(zé)任觀念，來(lái)促使其“在社會(huì)主義核心價(jià)值觀指引下走出各種價(jià)值選擇困境，并為其道德生活提供可資借鑒的參考和啟迪，從而推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自由而全面的發(fā)展”[7]。

馬克思主義理論的價(jià)值旨趣在于實(shí)現(xiàn)人的自由全面發(fā)展，其需要以角色擔(dān)當(dāng)?shù)亩嘣耘c靈活性為現(xiàn)實(shí)依托。為了更好地幫助學(xué)生深刻體會(huì)倫理角色的生動(dòng)內(nèi)涵，從而使其具備不同維度的角色擔(dān)當(dāng)意識(shí)，我們?cè)陂_展思政課實(shí)地教學(xué)的過程中，應(yīng)當(dāng)充分建立教師與學(xué)生之間的密切聯(lián)系，充分借鑒主體間性哲學(xué)的思想意涵，以構(gòu)建、把握主體間性的視角與方式開展思想政治教育?！爸黧w間性思想政治教育是把教育看成教育者與受教育者即主體間的交往活動(dòng)，而不是教育者的單邊活動(dòng)”[8]。正確運(yùn)用交往對(duì)話教學(xué)模式，有助于教育者承認(rèn)并尊重受教者的主體地位，且該模式更加注重對(duì)于受教者關(guān)系性人格的提升，借此達(dá)到主體與主體、主體與客體的互動(dòng)、交流與溝通，重視相互之間關(guān)系的塑造，在達(dá)成共識(shí)、理解和融合的過程中切實(shí)提升受教者的角色感知。

具體而言，“大思政課”在塑造角色倫理的過程中，正是要通過具象化的演繹方式，根植于學(xué)生的個(gè)人生活體驗(yàn)，以其自主探索教學(xué)內(nèi)容及其內(nèi)在意義為主線，充分發(fā)揮情境的作用，用情境塑造的方式幫助學(xué)生沉浸在不同角色相互交織的現(xiàn)實(shí)氛圍之中?；诖耍瑢W(xué)生將在以角色扮演為主體的具象化教學(xué)模式中，不斷樹立自主的角色觀念，從而進(jìn)行相應(yīng)的責(zé)任判斷。

1.3 履行新時(shí)代“大思政課”的角色認(rèn)同使命

究其本質(zhì)而言，責(zé)任正是社會(huì)生活與社會(huì)關(guān)系對(duì)現(xiàn)實(shí)的人的具體要求，人們無(wú)時(shí)不處于特定的社會(huì)關(guān)系之中，履行特殊位置所賦予其的特定使命。唯有人們切實(shí)擔(dān)當(dāng)自身的責(zé)任，社會(huì)生活方才得以有序運(yùn)行。青年一代肩負(fù)國(guó)家未來(lái)發(fā)展建設(shè)之使命，時(shí)刻面臨各類考驗(yàn)與挑戰(zhàn)，在嚴(yán)峻的考驗(yàn)面前，唯有保持堅(jiān)強(qiáng)的角色意識(shí)，才能時(shí)刻明晰使命，行動(dòng)正確。因此，新時(shí)代“大思政課”應(yīng)當(dāng)通過主題明確的講授，為廣大青年學(xué)子講深說(shuō)透其所扮演的重要社會(huì)角色。

以高校思政課為例，立足新時(shí)代上好“大思政課”，即是要求我們以正確的教育引導(dǎo)方式為青年學(xué)生群體灌輸角色認(rèn)同理念，促使其認(rèn)識(shí)并把握好“國(guó)家社會(huì)對(duì)大學(xué)生成才的需要和大學(xué)生自己的成才需要的關(guān)系”[9]。一方面，我們應(yīng)當(dāng)使大學(xué)生自覺將自身的成才需要與角色意識(shí)寓于國(guó)家社會(huì)的總體要求之中，將自身理解為國(guó)家社會(huì)人才培養(yǎng)與發(fā)展體系中的一員。另一方面，我們也要在整體的培養(yǎng)框架之中，教會(huì)大學(xué)生正確看待自身發(fā)展的個(gè)性與能動(dòng)性，促使其認(rèn)識(shí)到國(guó)家社會(huì)對(duì)大學(xué)生成才的需要和大學(xué)生自己的成才需要之間的對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系，從而使其以自身的主動(dòng)向上積極助推國(guó)家人才培養(yǎng)的整體進(jìn)程。

形式多樣、內(nèi)容豐富的“大思政課”教學(xué)對(duì)當(dāng)代青年學(xué)子而言，能使社會(huì)角色成為其實(shí)實(shí)在在的感知，“這種真實(shí)感知讓青年的參與行為同時(shí)成為一個(gè)自我實(shí)現(xiàn)的過程”[10]。思政教育作為形塑學(xué)生品格、品德與品行的重要教育，對(duì)于終將步入社會(huì)的學(xué)生而言具有至關(guān)重要的作用，以角色塑成為目的的思政課教學(xué)將有效增強(qiáng)課程教育的效能，從而提升課堂教學(xué)的質(zhì)量、學(xué)生的綜合素質(zhì)，并為進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)生對(duì)社會(huì)的理解與把握提供有效抓手。

2 對(duì)接時(shí)代語(yǔ)境：善用“大思政課”的共同體倫理之維

個(gè)人的成長(zhǎng)終究應(yīng)當(dāng)以對(duì)社會(huì)大局的認(rèn)識(shí)與把握為前提，其要求當(dāng)代青年學(xué)生充分理解世情、國(guó)情、黨情，從百年未有之大變局的認(rèn)識(shí)高度看待社會(huì)生活中的方方面面。因此，思政課教學(xué)應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)視域的豐富多元，通過多元教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生站在學(xué)科的立場(chǎng)和價(jià)值的高度去審視和把握相關(guān)教學(xué)內(nèi)容的意義，旨在引導(dǎo)學(xué)生透過現(xiàn)象把握本質(zhì)，透過局部把握整體，透過事實(shí)把握價(jià)值，透過歷史把握現(xiàn)實(shí)，以深化青年學(xué)生的理論認(rèn)知和思想引領(lǐng)。

2.1 社會(huì)生活的倫理意涵

共同體倫理是對(duì)共同體道德生活加以理論審思的產(chǎn)物，其基本觀點(diǎn)為共同體結(jié)構(gòu)的道德生活才是符合人們預(yù)期的，才是從根本上符合人類社會(huì)要求的道德生活。近年來(lái)隨著自由主義與共同體主義的論爭(zhēng)日趨白熱化，馬克思的共同體思想愈漸為學(xué)界所重視。共同體主義者之所以將馬克思的共同體思想視為其理論的來(lái)源，是因?yàn)楣餐w作為馬克思思想中的一個(gè)重要概念，從它被提出直至今日，始終在產(chǎn)生影響。在某種意義上，馬克思的共同體思想與斐迪南·滕尼斯、齊格蒙特·鮑曼等人提出的共同體概念更具相似性，這是因?yàn)殡崴?、鮑曼的共同體概念似乎更多地和社會(huì)的發(fā)展相聯(lián)系。

對(duì)馬克思來(lái)說(shuō)，人類歷史就是一部個(gè)人不斷獲得自由和實(shí)現(xiàn)自我的歷史，是人不斷個(gè)體化的歷史。在馬克思那里，人的個(gè)體化和社會(huì)化是密不可分的，人的個(gè)體化的實(shí)現(xiàn)必須以其社會(huì)化為基礎(chǔ)，而人的社會(huì)化又為其個(gè)體化的實(shí)現(xiàn)提供了可能和保障，真正的個(gè)體化有賴于一個(gè)真正的共同體或自由人的聯(lián)合體的到來(lái)。

在現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活中，我們總能發(fā)現(xiàn)自己身處一系列制度化關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的某一位置，“這些關(guān)系包括家庭關(guān)系、在某些實(shí)踐中的學(xué)?；?qū)W徒關(guān)系、本地共同體的關(guān)系以及更大的社會(huì)關(guān)系”[11]。通過對(duì)這些關(guān)系加以把握，我們得以不斷形成自身對(duì)社會(huì)生活方式的判斷，得以不斷擁有正確的社會(huì)觀，指引正確社會(huì)生活的倫理觀念也由此得以生成。正如當(dāng)代共同體主義倫理學(xué)家阿拉斯戴爾·麥金太爾所言，在我們尚未成年之時(shí)，的確總是徘徊于利己主義和利他主義的沖動(dòng)與欲望之間，但是通過正確的教育引導(dǎo)，我們逐漸學(xué)會(huì)“要將那些沖動(dòng)和欲望轉(zhuǎn)化和整合成一種既指向公益又指向個(gè)體的好的意愿”[11]，從而使我們擁有社會(huì)化的道德人格，發(fā)展出支撐社會(huì)生活的充分道德品質(zhì)。

2.2 “大思政課”肩負(fù)共同體意識(shí)培養(yǎng)職責(zé)

約翰·杜威曾經(jīng)指出，學(xué)校本質(zhì)上是一種社會(huì)機(jī)構(gòu)，而其中的教育應(yīng)被視作一種社會(huì)過程。學(xué)校是社會(huì)生活的一種特殊形式，在此之中應(yīng)當(dāng)囊括社會(huì)生活中的各種代表性元素及顯著力量，以便最有效地引導(dǎo)學(xué)生們分享對(duì)社會(huì)資源的傳承。美國(guó)當(dāng)代社會(huì)學(xué)家肯尼斯·J·格根在此基礎(chǔ)上指出，學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)穿插各類社區(qū)生活，從而教導(dǎo)“學(xué)生學(xué)習(xí)如何成為當(dāng)下實(shí)踐的合作者”[12]。學(xué)生們通過參與適宜的課程實(shí)施，開始知道社區(qū)中的事情是怎樣解決的，了解當(dāng)?shù)氐默F(xiàn)實(shí)與價(jià)值如何運(yùn)作。為此，情境化的教育方式愈漸受到重視，其可以有效引導(dǎo)學(xué)生參與真實(shí)的實(shí)踐，并且從中明晰那些較為抽象的、一般性的社會(huì)規(guī)律。

著眼于當(dāng)前的課程設(shè)置體系，思政課顯然在引導(dǎo)學(xué)生獲得社會(huì)經(jīng)驗(yàn)方面具有拱心石的重要作用。在此之中，我們應(yīng)當(dāng)不斷拓展實(shí)踐論域，將更為生動(dòng)的實(shí)踐環(huán)節(jié)融入思政課教學(xué)，事實(shí)上，善用“大思政課”，“需要擴(kuò)大思政課課堂范圍，注重發(fā)揮學(xué)校社團(tuán)、實(shí)踐基地等作用，塑造濃厚的育人氛圍”[13]。在多元豐富的育人氛圍之中，應(yīng)當(dāng)密切聯(lián)系時(shí)代背景，立足社會(huì)實(shí)踐，在教學(xué)中面向?qū)嶋H問題，解決實(shí)際問題，因勢(shì)利導(dǎo)開展教育工作。

在“大思政課”的實(shí)際教學(xué)開展過程中，教師一方面要以豐富的社會(huì)化教學(xué)方式幫助學(xué)生有效提升思維水平并建立自我認(rèn)同，另一方面更應(yīng)通過教學(xué)的通力合作，引導(dǎo)學(xué)生積極樹立正確價(jià)值觀，保持樂觀向上的人生態(tài)度，使其擁有完善的人格與精神品質(zhì)?！八^正確的價(jià)值觀即是培養(yǎng)學(xué)生用‘愛’的眼光看待自己和他人，直至一切人?！盵14]善于用積極的心態(tài)和正確的思維對(duì)待所有人、看待一切社會(huì)問題，學(xué)生便有望在“大思政課”的教學(xué)關(guān)懷中不斷體會(huì)到更多的幸福。

2.3 強(qiáng)化新時(shí)代“大思政課”的共同體認(rèn)同使命

通過共同體意識(shí)的著力培養(yǎng)，青年學(xué)生群體對(duì)其所在的社會(huì)環(huán)境乃至共同體結(jié)構(gòu)及氛圍應(yīng)當(dāng)有著更為充分的認(rèn)知。在此過程之中，善用“大思政課”正是為了以多元的方式全面引導(dǎo)學(xué)生具備社會(huì)認(rèn)知理性，激發(fā)其社會(huì)認(rèn)同情感。其中的主要手段是創(chuàng)設(shè)情感環(huán)境。事實(shí)上，人總會(huì)在一定情境中、一定場(chǎng)合下生成對(duì)某事件或某人的具體情感，情境所包含的各類元素對(duì)于情感的生成具有綜合作用。在當(dāng)下，正是要結(jié)合“百年未有之大變局”與“世界和中國(guó)的發(fā)展大勢(shì)”，結(jié)合先進(jìn)人物與先進(jìn)事跡，激發(fā)學(xué)生“對(duì)中國(guó)共產(chǎn)黨的信任感，對(duì)馬克思主義的崇拜感，對(duì)個(gè)體存在和社會(huì)發(fā)展的滿足感，對(duì)中華民族的自豪感”[15]。

在創(chuàng)設(shè)適宜情境以服務(wù)共同體意識(shí)培養(yǎng)要求的進(jìn)程中，應(yīng)當(dāng)注意到思政課堂不是靜止的、一成不變的，而是要在教學(xué)過程中不斷改進(jìn)對(duì)動(dòng)態(tài)課堂和動(dòng)態(tài)教學(xué)模式的精準(zhǔn)設(shè)置，突出教學(xué)過程性，努力營(yíng)造使學(xué)生獲得整全生命體悟的多元教學(xué)氛圍?！熬蜕烧n堂形成的具體情形而言，可以是自然生成的，也可以是智慧生成的，還可以是靈動(dòng)生成的?！盵16]在生成課堂的把握之下，師生以良好的互動(dòng)滿足學(xué)生的合理需求，提升學(xué)生對(duì)感興趣事物的價(jià)值判斷，不斷調(diào)整教學(xué)活動(dòng)，建立師生共同學(xué)習(xí)機(jī)制，從而共同建構(gòu)對(duì)社會(huì)、對(duì)他人，乃至對(duì)自身的態(tài)度與認(rèn)知的有力渠道。

總之，引領(lǐng)學(xué)生在社會(huì)認(rèn)同中走向更高層面的自我認(rèn)同，從而強(qiáng)化一類集體認(rèn)識(shí)，是在共同體意識(shí)培養(yǎng)環(huán)節(jié)中善用“大思政課”的根本意義所在。事實(shí)上，每個(gè)個(gè)體都是無(wú)數(shù)集體的一分子，個(gè)體對(duì)自身所處環(huán)境認(rèn)知是為了更好地發(fā)揮自身的獨(dú)立性與創(chuàng)造性，以為集體貢獻(xiàn)更多的力量，從而在主體與環(huán)境的辯證運(yùn)動(dòng)中“不斷修正以保證連續(xù)性和一致性”[17]。

3 弘揚(yáng)立德樹人：善用“大思政課”的敘事倫理之維

敘事某種意義上即是以講故事的方式說(shuō)理。運(yùn)用講故事的方式能夠迅速在述說(shuō)者與聽眾之間建立情感聯(lián)系，生成深刻的思想共鳴。事實(shí)上任何一種基于抽象概念之上的說(shuō)理方式都不如故事化的演繹方式形象、生動(dòng)。為此，為了實(shí)現(xiàn)弘揚(yáng)立德樹人的崇高目標(biāo)，思政課教師應(yīng)當(dāng)主動(dòng)運(yùn)用情境教學(xué)法等敘事教學(xué)方式，充分發(fā)揮其直觀性、生動(dòng)性和趣味性等優(yōu)勢(shì)。激發(fā)學(xué)生的求知欲望、學(xué)習(xí)情緒，豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)，在其親身參與、置身其中的教學(xué)環(huán)境中引導(dǎo)學(xué)生“了解中華文化變遷，觸摸中華文化脈絡(luò)，感受中華文化魅力，汲取中華文化精髓，讓中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化基因一代代傳承下去”[3]，全面增強(qiáng)課堂教學(xué)的針對(duì)性和時(shí)效性。

3.1 道德敘事的倫理意涵

“敘事”在其原初意義上是一類特殊的比喻，正如我們?cè)谩皺C(jī)器”“系統(tǒng)”等詞指代人的某種特性一般，敘事也隱含著我們對(duì)人的主觀世界的某種認(rèn)知與期許。相比于過往從機(jī)體和結(jié)構(gòu)的角度探究人的本質(zhì)，敘事概念中人性的定位更加突出人的主觀能動(dòng)性，充分承認(rèn)了人們對(duì)自身生活所擁有的意向性和自主性。在一定程度上，人們的世界觀乃至人生哲學(xué)，正是由敘事方法的使用而得以開篇的。

在由倫理維度進(jìn)一步把握敘事的道德意義時(shí)，麥金太爾在其代表著作《追尋美德》中較為系統(tǒng)地詮釋了敘事對(duì)于理解“自我”的內(nèi)涵及其主體性地位的重要作用。在他看來(lái)，道德哲學(xué)意義上的自我概念具有同一性，不會(huì)因某一主體所處的時(shí)域或視域而發(fā)生根本性改變，而是將自我作為一個(gè)由生到死并由此呈現(xiàn)出自身獨(dú)特?cái)⑹碌慕y(tǒng)一體。之所以我們需要建構(gòu)這樣的概念，是因?yàn)閿⑹滦缘淖晕乙环矫尜x予了道德行為主體充分而獨(dú)特的存在意義，使其擁有自己的歷史，并且“這個(gè)歷史是我自己的而不是任何別的人的”[18]，另一方面則為自我與他者之間的有效溝通與交往建立了可行路徑，在這個(gè)社會(huì)環(huán)境乃至歷史語(yǔ)境之中，“我是他們的故事的一部分，正如他們是我的故事的一部分”[18]。

基于此，我們借由語(yǔ)言動(dòng)物所特有的敘事功能與他人進(jìn)行心理層面的深層交往，并從中獲得對(duì)于群體的內(nèi)在價(jià)值訴求與生存意義的領(lǐng)悟，這也是我們得以形成共同敘事倫理的前提所在。作為敘事性的生物，我們與他人共同寫作彼此的故事為我們作為人的尊嚴(yán)提供了基礎(chǔ)，因?yàn)樗撕臀覀児餐钤谝黄?。正是這種不可避免的共同存在，為我們道德地對(duì)待彼此提供了強(qiáng)有力的理由，“并要求我們圍繞我們的講述的故事形成一種共同的敘事倫理”[19]。

3.2 “大思政課”肩負(fù)道德敘事刻畫職責(zé)

如前所述，究其實(shí)質(zhì)，敘事并非一般意義上的一種故事結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)，而是人類與其他生物相區(qū)別的根本特征之一。敘事在其表現(xiàn)及作用上與實(shí)踐同構(gòu)，有效的敘事是對(duì)實(shí)踐的深層反映。一定程度上可以認(rèn)為，“一種敘事就是有關(guān)生命和生活的道德敘事，道德敘事通過生命主體在時(shí)空變化中的生活創(chuàng)造著生命的意義和生活的價(jià)值”[20]。道德敘事作為敘事主體基于對(duì)自身生命體驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)的思考與重述，一方面反映著其中所蘊(yùn)含的道德價(jià)值判斷諸原則，另一方面也將生活乃至生命的意義烘托而出。就道德敘事而言，并不僅僅是承擔(dān)道德說(shuō)教意義的形式化的故事，而是強(qiáng)調(diào)通過切實(shí)的實(shí)踐推理使人們借此獲得對(duì)道德生活意義的深刻感知，從而讓其以此為指引過上融貫而有意義的人生。因此，作為青年學(xué)子人格塑造特有手段的思政課理應(yīng)有機(jī)融合道德敘事形式，思政課教師應(yīng)深刻認(rèn)識(shí)肩負(fù)“大思政課”內(nèi)涵的道德敘事職責(zé)。

事實(shí)上，思政教育作為對(duì)社會(huì)群體進(jìn)行思想觀念、政治觀念、道德規(guī)范等全方位引導(dǎo)和灌注的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，需要有機(jī)融入敘事方法從而使敘事的優(yōu)勢(shì)充分展現(xiàn)于思政教育諸環(huán)節(jié)，發(fā)揮出“軟硬結(jié)合”的有效作用。教師需要更多的愛心、耐心和責(zé)任感，也需要讓學(xué)生明白每個(gè)人角色、責(zé)任的多樣，要在不同的場(chǎng)合下調(diào)節(jié)角色行為。進(jìn)而言之，在思政教育中經(jīng)由敘事推出的每個(gè)故事當(dāng)中，都應(yīng)容納豐富而深刻的道理，以講好中國(guó)故事的方式，“講清楚馬克思主義的發(fā)展歷程、立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法，講清楚中華民族最深沉的精神追求，中華民族生生不息、發(fā)展壯大的豐厚滋養(yǎng)”[21]。

3.3 落實(shí)新時(shí)代“大思政課”的文化認(rèn)同使命

文化對(duì)人與社會(huì)之所以產(chǎn)生如此深刻的影響，正是由于人自身是歷史、文化和社會(huì)的產(chǎn)物，人是被社會(huì)性地建構(gòu)起來(lái)的。社會(huì)的互動(dòng)性決定了人們并非自身就能萌生出關(guān)于某一問題的見解、視角、行動(dòng)及觀點(diǎn)，相反，是從他人那里經(jīng)由社會(huì)性的互動(dòng)而習(xí)得的。一個(gè)社會(huì)的精神也正是生成于此，“構(gòu)建和諧社會(huì)需要民族精神的凝聚力，而文化是維護(hù)民族精神凝聚力的重要因素”[22]。中華民族精神傳承至今，依靠的正是隨傳統(tǒng)文化而不斷承襲興盛的社會(huì)互動(dòng)，這是中華民族基因與血脈中不朽的思想積聚與精神提升，在當(dāng)代社會(huì)集中展現(xiàn)為時(shí)代精神。

其中，“自我認(rèn)同是實(shí)現(xiàn)自我身心和諧的基礎(chǔ)與核心，對(duì)于每個(gè)人來(lái)說(shuō)都非常重要，當(dāng)代青年學(xué)生也不例外”[23]。思政教育的認(rèn)同主要是指教育主體和接受主體對(duì)作為客體的思政教育的性質(zhì)、作用、功能的認(rèn)知、贊成、接受，確立信仰并使之轉(zhuǎn)化為自己的實(shí)踐行動(dòng)，是經(jīng)由感性到理性、由內(nèi)而外的過程。道德敘事方法回歸“大思政課”教學(xué)，將更好地體現(xiàn)出潤(rùn)物無(wú)聲、春風(fēng)化雨的良好教學(xué)效果，從而彌補(bǔ)單純依靠理論灌輸方式進(jìn)行思政課教學(xué)的缺陷。教育者在進(jìn)行道德敘事的過程中，應(yīng)當(dāng)注重營(yíng)造、培育與敘事內(nèi)容及情感支撐相匹配的教學(xué)氛圍，從而確保受教育者在生動(dòng)的情感氛圍中找尋正確的文化根基與價(jià)值立場(chǎng)，獲致自我認(rèn)同的理想狀態(tài)。

總之，“對(duì)待外來(lái)文化尤其是目前占據(jù)主流的西方文化時(shí)，青年一代要以理性、平視的心態(tài)品介之、鑒別之，采擷其中的優(yōu)秀文化成果，學(xué)習(xí)其先進(jìn)的科技手段和決事經(jīng)驗(yàn)，達(dá)到以我為主、為我所用”[24]。道德敘事作為融貫知識(shí)性與價(jià)值性的生動(dòng)教育方式，在“大思政課”的營(yíng)造中扮演著重要的方法角色，應(yīng)當(dāng)成為新時(shí)代依靠善用“大思政課”塑成學(xué)生文化認(rèn)同的主要手段之一。我們應(yīng)當(dāng)在敘事素材的選取上與敘事方法的運(yùn)用上下大工夫，切實(shí)強(qiáng)化敘事效果，從而使學(xué)生的獲得感不斷得到提升。

4 結(jié)語(yǔ)

習(xí)近平總書記多次強(qiáng)調(diào)：“辦好思想政治理論課，最根本的是要全面貫徹黨的教育方針，解決好培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人這個(gè)根本問題?！盵25]德國(guó)著名哲學(xué)家雅斯貝爾斯曾將教育教學(xué)的過程形象喻為“一棵樹搖動(dòng)一棵樹，一朵云推動(dòng)一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂”的生命喚醒過程。因此，思想政治理論課教師絕不是照本宣科的“機(jī)器”，而是心中有愛、眼里有光的鮮活“生命”；學(xué)生也不是等待灌注的容器，而是有想法、有活力的“生命”。新時(shí)代善用“大思政課”，就是要注重基于馬克思主義理論問題的深層研究，使得每堂課都上升為精心準(zhǔn)備的心靈之旅，直入學(xué)生心脾。我們要善于將個(gè)體的生命體驗(yàn)融入宏大的政治敘事之中，善于將現(xiàn)實(shí)的經(jīng)驗(yàn)歷練擢升至學(xué)術(shù)理論高度，善于以鮮活的生活話語(yǔ)答疑解惑、傳道授業(yè)。