郝燕萍 張 穎

廣州醫(yī)科大學(xué)護理學(xué)院，廣東廣州 510180

大規(guī)模在線開放課程（massive open online course，MOOC）最早是由加拿大學(xué)者Dave Cormier 和Bryan Alexander 提出，其本質(zhì)是低成本、精品化、生成式、可廣泛共享的在線微課程[1]。隨著多媒體技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在教育領(lǐng)域中的廣泛應(yīng)用，MOOC 得到了較快的發(fā)展，一定程度上沖擊了傳統(tǒng)的教育形式。為滿足不同的學(xué)習(xí)者個性化的學(xué)習(xí)需求，MOOC 迅速席卷了整個教育行業(yè)，國內(nèi)各大教育行業(yè)積極加入了MOOC 的開發(fā)與建設(shè)中。醫(yī)學(xué)MOOC 的研究內(nèi)容也覆蓋了醫(yī)學(xué)的各個專業(yè)[2]?？焖侔l(fā)展的MOOC 教育不僅給各個教育行業(yè)帶來了變革，也隨之帶來了相應(yīng)的挑戰(zhàn)。盡管現(xiàn)階段MOOC 的發(fā)展如火如荼，但也存在一些局限與不足，其中以MOOC 的教學(xué)質(zhì)量難以控制較為明顯。因為MOOC 屬于在線課程，授課老師不能清楚了解課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況，學(xué)習(xí)者也不能及時反映自己在課堂中所遇到的問題，學(xué)習(xí)效果并不能得到很好的保障。尤其醫(yī)學(xué)專業(yè)具有較強的專業(yè)性與實踐性，涉及較多科研及實驗內(nèi)容，其MOOC 的教學(xué)質(zhì)量也容易受到質(zhì)疑?？茖W(xué)有效地評價MOOC 質(zhì)量是保證MOOC 課程在醫(yī)學(xué)教育中得以更好地開展與實施的重要環(huán)節(jié)，由此看來，MOOC 的質(zhì)量問題成為了MOOC 建設(shè)中不可避開的重要話題，也成為了醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域所關(guān)注的重要焦點。

1 MOOC 質(zhì)量評價相關(guān)概念

MOOC 質(zhì)量廣義上指的是開發(fā)者提供MOOC 的優(yōu)劣程度以及是否能夠滿足學(xué)生需求的程度，狹義上指的是學(xué)生在參與MOOC 學(xué)習(xí)后，對MOOC 總體水平及課程內(nèi)容、課程團隊、技術(shù)支持、教學(xué)活動和課程評價等各維度滿足其心理預(yù)期及學(xué)習(xí)需要程度的主觀感受與評價[3]。MOOC 質(zhì)量評價是指質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對MOOC 的課程內(nèi)容、教學(xué)資源、教學(xué)設(shè)計以及學(xué)生效果的評價[4]。通過確定課程與教學(xué)計劃實際是否達到教育目標(biāo)的程度，能夠評價MOOC 質(zhì)量是否達標(biāo)[5]，因此，在MOOC 教學(xué)中，課程評價是衡量課程質(zhì)量的重要手段和方法[6]。為進一步了解MOOC 中課程評價的內(nèi)涵，呂佳駿等[7]通過對e-learning 和網(wǎng)絡(luò)課程評價等概念進行整理總結(jié)，定義其為MOOC 課程活動的各個環(huán)節(jié)中通過多種定性、定量方法如量表、問卷等數(shù)據(jù)收集手段判斷及分析實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的價值，并做出改進課程決策的過程。與傳統(tǒng)課程評價中“以教師為主體”相比，作為新興教學(xué)手段的MOOC 質(zhì)量評價應(yīng)通過多方角度、多種評價手段對課程進行系統(tǒng)的評價才能迎合現(xiàn)代在線課程的教學(xué)特征。

2 MOOC 質(zhì)量評價的相關(guān)研究

2.1 質(zhì)量評價的維度

為減少MOOC 較高的“輟學(xué)率”并提高MOOC 質(zhì)量，不少學(xué)者對MOOC 質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)進行了相應(yīng)研究。英國愛丁堡大學(xué)通過MOOC 的學(xué)生課程前后的需求與滿足程度兩個維度進行評價來判定MOOC 的質(zhì)量情況[8]。在線教育質(zhì)量保障機構(gòu)（quality matters，QM）提出了結(jié)果與過程的課程質(zhì)量評價理念，其中結(jié)果評價主要是針對課程質(zhì)量的優(yōu)劣，更加側(cè)重于達標(biāo)性評價；而過程評價主要是強調(diào)過程對于課程質(zhì)量所產(chǎn)生的影響，更多的是需要對課程進行評估與改進，故更側(cè)重于發(fā)展性評價[9]。Daniel 等[10]基于商業(yè)角度對未來MOOC 模式進行了描述，認(rèn)為保證MOOC質(zhì)量維度需要考慮教學(xué)模式、盈利、認(rèn)證和適應(yīng)性學(xué)習(xí)。其中教學(xué)模式側(cè)重于學(xué)生獲得可以在現(xiàn)實工作中應(yīng)用的有用技能和知識；盈利指的是通過不同的方法使MOOC 在經(jīng)濟上可行，這些方法可以降低其他在線學(xué)習(xí)模式的成本，同時提供與之相當(dāng)甚至更高的學(xué)習(xí)質(zhì)量；MOOC 認(rèn)證是指參與者如何評估、認(rèn)證和重視學(xué)習(xí)的問題；自適應(yīng)學(xué)習(xí)是指通過收集所有的數(shù)據(jù)進行分析和解釋，使MOOC 更加個性化，以改善教育活動、提供的課程、學(xué)習(xí)體驗和獨家教育提供的投資。Zhu 等[11]在設(shè)計高等教育的MOOC 中列出了資源、教學(xué)類別和后勤三個MOOC 質(zhì)量評價類別。DeBoer 等[12]指出入學(xué)率、參與率、課程和成就應(yīng)該是對MOOC 質(zhì)量評價的重要因素。此外，有學(xué)者[13]認(rèn)為MOOC 質(zhì)量評價至少應(yīng)包含覆蓋范圍、參與度、質(zhì)量和學(xué)生成績等四個基本方面。我國也有學(xué)者[14]根據(jù)開放度與時間兩個維度構(gòu)建了MOOC 質(zhì)量模型，其中開放度是指利益相關(guān)方數(shù)量，時間是指事前、事中和事后三個階段，分別對應(yīng)的MOOC 設(shè)計、MOOC 教學(xué)和學(xué)習(xí)效果?？偠灾?，MOOC 屬于在線課程的一種新形式，其質(zhì)量評價具有網(wǎng)絡(luò)課程等在線課程評價的基本特征，MOOC 的課程質(zhì)量評價維度始終都圍繞著MOOC 學(xué)習(xí)者、課程與教學(xué)、媒體與技術(shù)等展開探討[15]。

2.2 質(zhì)量評價的體系

國外現(xiàn)有的MOOC 質(zhì)量評價的方式以評價體系較為多見，且較多參考了原有在線課程的評價規(guī)范，將現(xiàn)有評價體系遷移至MOOC 領(lǐng)域中，其中以Conole改進的7Cs 學(xué)習(xí)設(shè)計框架較為經(jīng)典。該學(xué)者主要通過從開放性、大規(guī)模性、多媒體的使用、交流、合作、學(xué)習(xí)途徑、質(zhì)量保障、反饋量、評估、正式學(xué)習(xí)、自主性和多樣性12 個層面出發(fā)對MOOC 質(zhì)量進行較為全面的評價[16]。但該標(biāo)準(zhǔn)實際上并沒有得到MOOC 的利益相關(guān)者的支持，故Yousef 等[17]在7Cs 學(xué)習(xí)設(shè)計框架基礎(chǔ)上對此進行了改進，從學(xué)習(xí)者和教師的角度確定了具體標(biāo)準(zhǔn)來保證MOOC 的質(zhì)量，最后確定了74 條有效的MOOC 質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，并將以上標(biāo)準(zhǔn)通過了教學(xué)和技術(shù)2 個維度進行劃分與歸類。除了以教學(xué)與技術(shù)維度劃分的課程質(zhì)量評價體系，Rosewell 等[18]參考了歐洲開放教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，從機構(gòu)和課程2 個維度出發(fā)對MOOC 質(zhì)量評價體系進行了構(gòu)建，其中包括以授課的內(nèi)容、教師與學(xué)生支持、管理戰(zhàn)略、課程的設(shè)計、課程大綱設(shè)計5 個方面為主的機構(gòu)層面；以學(xué)習(xí)成果的考核、課程內(nèi)容與活動的設(shè)計、授課教師技能、課程要素復(fù)用、學(xué)習(xí)評價的方式、多種形式的學(xué)習(xí)反饋、課程資料的更新7 個方面為主的課程層面[4]。國內(nèi)對于MOOC 質(zhì)量評價體系的研究與國外大抵相似，或根據(jù)現(xiàn)有的評價體系標(biāo)準(zhǔn)進行梳理，如邱均平等[19]以教學(xué)評價為主的MOOC 質(zhì)量評價體系、王勤香[20]以課程管理為主的MOOC 質(zhì)量評價指標(biāo)體系、童小素等[21]從課程內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計、學(xué)習(xí)支持3 方面出發(fā)的MOOC 質(zhì)量評價指標(biāo)體系；或從某個角度出發(fā)對標(biāo)準(zhǔn)體系進行構(gòu)建，如戴心來等[22]或李占奎等[23]基于學(xué)習(xí)者的滿意度的MOOC 質(zhì)量評價、唐成成[24]基于數(shù)據(jù)驅(qū)動的大學(xué)生MOOC 教學(xué)質(zhì)量評價、時揚等[25]基于ANP-DEMATEL 和云模型的MOOC 質(zhì)量評估等，目前為止國內(nèi)還未形成比較權(quán)威的MOOC 質(zhì)量評價體系[4]。

3 醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中的MOOC 質(zhì)量評價研究

近幾十年醫(yī)學(xué)的發(fā)展較為迅速，MOOC 教育作為教學(xué)新手段，能夠?qū)鹘y(tǒng)教育進行補充與延展，并能更加迅捷且廣泛地傳播科學(xué)研究和臨床試驗等醫(yī)學(xué)前沿知識。目前醫(yī)學(xué)MOOC 的內(nèi)容隨著時間的推移日漸豐富，從課程平臺出發(fā)主要的MOOC 平臺包括了大型MOOC 平臺中的醫(yī)學(xué)專欄課程平臺、專業(yè)的醫(yī)學(xué)MOOC 平臺以及醫(yī)學(xué)院校的MOOC 課程平臺；從學(xué)科分支出發(fā)分為護理學(xué)、解剖學(xué)、藥理生理學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)等[2]；此外從疾病種類出發(fā)還可分為不同疾病的MOOC 教學(xué)資源[26]。研究表明，MOOC 在提高醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)效率與學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與獨立思考能力方面具有重要意義[27]。有學(xué)者在人體解剖學(xué)的教學(xué)中通過使用MOOC 作為平臺發(fā)現(xiàn)，雖然MOOC 教學(xué)不能在醫(yī)學(xué)教育中完全代替課堂教學(xué)，但是該手段對于醫(yī)學(xué)生有較強的吸引力，并能明顯提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力[28]。由此可見，MOOC 在推動醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展中發(fā)揮著重要的角色作用，構(gòu)建完整權(quán)威的MOOC 質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)是提高醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中的MOOC 質(zhì)量重要且關(guān)鍵的一環(huán)。評價MOOC 的質(zhì)量有助于全面評估醫(yī)學(xué)MOOC 的優(yōu)勢、劣勢和未來改進的領(lǐng)域[29]。

3.1 國外醫(yī)學(xué)MOOC 質(zhì)量研究現(xiàn)狀

為保證MOOC 質(zhì)量，國外專家會在整個課程中對預(yù)期結(jié)果進行定期測試，比較不同課程之間的學(xué)習(xí)有效性，并通過嵌入式互動活動促進MOOC 的參與率[30]。同時為了使來自更多國家的健康從業(yè)者有效地在網(wǎng)絡(luò)上獲取知識，來自包括美國在內(nèi)的8 個不同國家的專家創(chuàng)建了醫(yī)學(xué)MOOC，雖然從后期課程的完成率來看仍存在著學(xué)習(xí)者的流失，但該MOOC 的質(zhì)量是較為讓人滿意的[31]。由此看來，國外的MOOC 在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的研究中已經(jīng)取得了一定的進展。根據(jù)目前評價指標(biāo)使用的頻率來看，課程成績、課程滿意度、觀看時長/次數(shù)、自主學(xué)習(xí)能力的測量是MOOC 課程質(zhì)量評價中使用較多的評價指標(biāo)[32]。除了指標(biāo)的研究，國外對醫(yī)學(xué)領(lǐng)域MOOC 質(zhì)量評價其他不同的方面也展開了探討：Findyartini 等[29]在疫情防控期間通過使用質(zhì)量參考框架分析參與者的滿意度，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在疫情防控期間MOOC 資源對于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域來說存在著巨大的潛在效益，使用特定的質(zhì)量框架有助于全面評估MOOC 的優(yōu)勢，劣勢和未來改進的領(lǐng)域；Hendriks 等[33]發(fā)現(xiàn)醫(yī)學(xué)MOOC 在不同程度上符合教學(xué)設(shè)計原則是確保醫(yī)學(xué)MOOC 課程在校園內(nèi)教育的質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)，但該學(xué)者也另外指出僅憑教學(xué)設(shè)計原則存在片面性，還需要納入其他的評價因素對課程質(zhì)量進行評價；Olivares Olivares 等[34]從參與者（教學(xué)視角）角度對MOOC 質(zhì)量進行評價，通過醫(yī)學(xué)教育和評估、以患者為中心的臨床能力評估、臨床環(huán)境中的評估質(zhì)量、反饋在臨床評估中的作用4 大模塊對臨床課程質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)進行設(shè)計，結(jié)合質(zhì)性與量性兩個階段對課程質(zhì)量進行評價，其中量性階段以問卷為手段，分別從對學(xué)術(shù)內(nèi)容與數(shù)字平臺兩大方面進行評價；還有學(xué)者將虛擬患者的反饋建模作為了評價手段用于MOOC 的評價中[35]。國外就如何評價醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的MOOC 質(zhì)量評價方法已展開了不同程度與層面的研究，但未來的醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域仍需要更多的相關(guān)的質(zhì)量評價方法與標(biāo)準(zhǔn)的研究。

3.2 國內(nèi)醫(yī)學(xué)MOOC 質(zhì)量研究現(xiàn)狀

在我國醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域中，有學(xué)者通過學(xué)習(xí)過程、正確回答問題學(xué)生比例、參與問題討論人數(shù)及考試成績來評價MOOC 的學(xué)習(xí)效果[27]，學(xué)習(xí)者的實用性與改變情況也作為MOOC 質(zhì)量的主要判斷依據(jù)[36]，邵方等[37]將教學(xué)評價、教學(xué)過程、導(dǎo)航設(shè)計與課程內(nèi)容設(shè)計作為了醫(yī)學(xué)MOOC 質(zhì)量評價的主要指標(biāo)評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。此外，學(xué)習(xí)者對于MOOC 的前后期望值與滿意度[36]、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)現(xiàn)狀[38]等也可作為MOOC 質(zhì)量評價的重要因素。不過從我國目前的醫(yī)學(xué)MOOC 研究來看，我國有較多學(xué)者對于MOOC 質(zhì)量情況與效果評價進行了探討與研究，且以上質(zhì)量指標(biāo)僅是作為研究的效果評價，我國醫(yī)學(xué)MOOC 質(zhì)量評價方法或體系的研究仍尤為缺乏。

值得一提的是，目前國內(nèi)醫(yī)學(xué)MOOC 部分課程存在著課程標(biāo)識不清晰、課程分布不均衡、課程內(nèi)容不完善、學(xué)習(xí)支持服務(wù)不精準(zhǔn)問題，嚴(yán)重影響了MOOC的質(zhì)量與效果[36]。在醫(yī)學(xué)統(tǒng)計學(xué)的MOOC 評價的研究中也發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者對于課堂討論、教學(xué)互動、知識點講解的滿意度都較低[37]?？梢娢覈腗OOC 質(zhì)量參差不齊，但按照目前的研究來看，鮮有醫(yī)學(xué)課程質(zhì)量評價方式與課程指標(biāo)建設(shè)的研究。若要建設(shè)完善的醫(yī)學(xué)MOOC，提高其課程質(zhì)量，需要規(guī)范醫(yī)學(xué)教學(xué)領(lǐng)域中的MOOC 評價指標(biāo)。

4 醫(yī)學(xué)領(lǐng)域MOOC 質(zhì)量評價的啟示與建議

作為還在不斷演化和更迭中的新事物，MOOC的質(zhì)量是影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果和效率的關(guān)鍵性問題[15]。而質(zhì)量評價作為檢驗、評判課程建設(shè)水平的重要手段，能夠及時發(fā)掘診斷出MOOC 中的質(zhì)量問題，進而達到“以評促建、以評促改”的目的[39]。目前MOOC已成為了醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域的重要輔助手段，但缺乏其質(zhì)量評價的研究。通過對MOOC 評價研究的分析，筆者對醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域中的MOOC 質(zhì)量評價體系的構(gòu)建有以下建議。

4.1 在現(xiàn)有的體系基礎(chǔ)上進行完善與構(gòu)建醫(yī)學(xué)MOOC 評價體系

不少MOOC 評價體系都是在原有的在線課程評價體系的框架進行探索，但是并不意味著可以照搬原有的評價體系。由于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域與其他領(lǐng)域存在差異性，其評價方式始終存在不同，網(wǎng)絡(luò)課程評價要以“課程目標(biāo)的達成度”為考查目標(biāo)，不同學(xué)科的課程應(yīng)該根據(jù)學(xué)科特色出發(fā)制訂評價標(biāo)準(zhǔn)。任何統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)范都應(yīng)是評價的框架，而非具體的應(yīng)用準(zhǔn)則[15]。所以其質(zhì)量評價體系的構(gòu)建也可圍繞MOOC學(xué)習(xí)者、課程與教學(xué)、媒體與技術(shù)三者的基礎(chǔ)進行構(gòu)建。其中在學(xué)習(xí)者的維度中，學(xué)習(xí)效果主要來自于學(xué)生的自律與內(nèi)在驅(qū)動力，學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)能力是完成課程的內(nèi)在因素[40]。同時，學(xué)生滿意度評價也是質(zhì)量評價中不可或缺的一部分[23]。課程與教學(xué)中涉及的內(nèi)容較為廣泛，其中授課教師的學(xué)術(shù)水平、MOOC 內(nèi)容是否科學(xué)、MOOC 是否與課程目標(biāo)相一致，教學(xué)隊伍、教學(xué)方法與手段、教學(xué)效果等都是課程質(zhì)量最重要的因素[21，41]。媒體與技術(shù)則大多與教學(xué)手段相關(guān)，突出了MOOC“互聯(lián)網(wǎng)”的特性，可從視頻內(nèi)容、學(xué)習(xí)與社交工具、多媒體的使用、交流等方面進行評價。不過當(dāng)前較為經(jīng)典的課程質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)較為陳舊，在參考的同時也要注意是否與目前的MOOC 相匹配。

4.2 醫(yī)學(xué)MOOC 質(zhì)量評價應(yīng)考慮從不同角度出發(fā)

醫(yī)學(xué)教育中部分領(lǐng)域是需要學(xué)習(xí)者接受課程以后將所學(xué)知識運用至患者當(dāng)中，國外Olivares Olivares[34]在構(gòu)建質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的過程中的某個指標(biāo)提到了患者的安全與質(zhì)量評價，故筆者認(rèn)為課程質(zhì)量除了教育者與學(xué)習(xí)者，也可將患者評價指標(biāo)納入MOOC 質(zhì)量評價中，通過評估學(xué)習(xí)者在評估與診斷患者或所提供的治療照護質(zhì)量對學(xué)習(xí)者進行評價，得以間接了解學(xué)習(xí)者接受MOOC 學(xué)習(xí)后的掌握程度，且評價指標(biāo)的主體更具多元化與客觀性。另外在評價對象中，虛擬患者的反饋建模也可作為對質(zhì)量評價的部分手段。站在醫(yī)學(xué)生的角度來看，是否能夠獲得相應(yīng)的學(xué)分或者是得到醫(yī)學(xué)相關(guān)課程的學(xué)位認(rèn)證，是鼓勵醫(yī)學(xué)生堅持完成MOOC 學(xué)習(xí)的重要因素。然而國外如約翰霍普金斯大學(xué)有相關(guān)的認(rèn)證課程[42]，而國內(nèi)的醫(yī)學(xué)高校目前卻尤為罕見，故該指標(biāo)也可成為評判標(biāo)準(zhǔn)之一，對醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中MOOC 課程質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)進行補充。

4.3 使用多種方法構(gòu)建醫(yī)學(xué)MOOC 質(zhì)量評價體系

國內(nèi)大多數(shù)課程質(zhì)量評價體系建設(shè)大多數(shù)通過層次分析法進行權(quán)重分析，MOOC 質(zhì)量評價也如此。事實上除了層次分析法，還有專家意見平均法、模糊綜合評價法等方式[15]，不同的方式側(cè)重點不同，構(gòu)建評價指標(biāo)是需要根據(jù)目標(biāo)以選擇合適的權(quán)重分析法。此外，在數(shù)據(jù)收集手段上，除了單純的問卷調(diào)查法，也可基于數(shù)據(jù)分析和挖掘的方法。隨著大數(shù)據(jù)技術(shù)的發(fā)展，通過挖掘MOOC 運行過程中產(chǎn)生大量的數(shù)據(jù)信息如用戶的訪問日志、注冊信息、學(xué)習(xí)軌跡、測試成績等進行課程質(zhì)量的評價才能將更多的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)信息利用起來。

4.4 醫(yī)學(xué)MOOC 質(zhì)量的考核與評價應(yīng)將不同的群體考慮在內(nèi)

不同群體對于MOOC 的接受程度有所差異，因此醫(yī)學(xué)MOOC 質(zhì)量的評價體系需要多種群體的評價指標(biāo)才能更好地對MOOC 的不同學(xué)習(xí)者進行全面的評價。從語言背景來看，因為他國語言熟練度一定程度上阻礙了從MOOC 平臺獲取知識[43]，故在全球化的MOOC 建設(shè)中應(yīng)注意，考核與評價方式也應(yīng)考慮不同的語言背景；從學(xué)歷來看，學(xué)歷差異一定程度上影響了對課程內(nèi)容的接受程度，通常來說碩士與博士通過MOOC 平臺學(xué)習(xí)的質(zhì)量相較于普通學(xué)習(xí)者完成度較高，所以課程評價與考核應(yīng)涉及不同的學(xué)歷群體；從年齡來看，建議將年齡因素考慮進課程質(zhì)量評價指標(biāo)的構(gòu)建中，因為年齡較大的學(xué)者不一定能完成在線打卡互動，故該群體可適當(dāng)降低課程打卡或互動等指標(biāo)的比例；從人群來看，不同群體學(xué)識水平、專業(yè)能力各不相同，同一評價標(biāo)準(zhǔn)容易出現(xiàn)評價不足或是考核過于嚴(yán)苛，以基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)為例的MOOC 建議通過分群進行劃分評價，如醫(yī)生、護士或普通興趣愛好者群體等。

綜上所述，MOOC 作為課程教學(xué)中的輔助手段，能夠促進醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展。而質(zhì)量作為MOOC 發(fā)展的核心要素，是建設(shè)高品質(zhì)MOOC 的重要前提，完善的MOOC 質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域MOOC 發(fā)展的現(xiàn)階段來看尤為重要，但我國目前對于MOOC 質(zhì)量評價的研究較為缺乏，如何構(gòu)建更加全面、更加權(quán)威且更加適用于醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域的MOOC 質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)體系，仍需要我國學(xué)者進一步的探索，以促進MOOC 發(fā)揮更大的作用。