歐玉玲，邢 強(qiáng)

（廣州大學(xué)教育學(xué)院，廣東 廣州 510006）

1 研究背景及意義

自閉癥是一種彌散性的神經(jīng)發(fā)育障礙，其最主要的障礙表現(xiàn)包括社會(huì)互動(dòng)障礙、溝通障礙、狹隘興趣與重復(fù)刻板行為。這些障礙會(huì)影響自閉癥兒童的學(xué)習(xí)與生活，造成他們?cè)诒磉_(dá)需求、理解他人、處理關(guān)系等方面存在明顯困難，從而表現(xiàn)出異于常人的行為，其中較為常見(jiàn)的便是情緒問(wèn)題行為。他們熱衷于通過(guò)諸如哭鬧、尖叫、攻擊等不恰當(dāng)?shù)男袨楸磉_(dá)需求，從而形成以不恰當(dāng)情緒表達(dá)需求的行為模式，此行為模式又給他們的認(rèn)知和社會(huì)性發(fā)展帶來(lái)負(fù)面影響，導(dǎo)致惡性循環(huán)。鑒于多數(shù)自閉癥兒童沒(méi)有能力或難以通過(guò)單純的認(rèn)知學(xué)習(xí)去改變此種行為模式，所以需要對(duì)其進(jìn)行有效干預(yù)，協(xié)助其改善現(xiàn)狀，提高生活質(zhì)量。然而，自閉癥兒童存在巨大的個(gè)體差異，對(duì)其情緒問(wèn)題進(jìn)行干預(yù)很難采用統(tǒng)一的路徑。大量研究表明了功能性行為評(píng)估與干預(yù)介入特殊兒童問(wèn)題行為的有效性，國(guó)內(nèi)外在對(duì)各類特殊需要兒童的問(wèn)題行為強(qiáng)化物鑒別、制訂干預(yù)方案、制訂安置策略等程序中，均可以看到功能性行為評(píng)估的應(yīng)用[1-2]。國(guó)內(nèi)相關(guān)研究顯示，功能性行為評(píng)估在自閉癥兒童攻擊性行為、刻板行為、自傷行為、尖叫行為、自我刺激行為、課堂問(wèn)題行為、青春期問(wèn)題行為等的干預(yù)上具有良好成效[3-8]。

功能性行為評(píng)估，是在對(duì)自閉癥兒童問(wèn)題行為進(jìn)行處理前，對(duì)問(wèn)題行為的功能進(jìn)行評(píng)估，結(jié)合行為功能及個(gè)體情況制訂對(duì)應(yīng)行為發(fā)生前后、替代行為培養(yǎng)的干預(yù)計(jì)劃并實(shí)施，從而改善自閉癥兒童的問(wèn)題行為現(xiàn)狀[2]。然而，功能性行為評(píng)估應(yīng)用于自閉癥兒童情緒問(wèn)題行為干預(yù)的相關(guān)研究，要么是在自閉癥兒童綜合問(wèn)題行為的干預(yù)里涉及情緒問(wèn)題行為的某一方面，要么是單純針對(duì)自閉癥兒童情緒問(wèn)題行為的某一方面（如自殘行為、尖叫行為）進(jìn)行干預(yù)，鮮少將功能性行為評(píng)估應(yīng)用于自閉癥兒童情緒問(wèn)題行為干預(yù)的研究。在實(shí)際干預(yù)中，干預(yù)者只是著眼于問(wèn)題行為的表現(xiàn)，單純實(shí)施隔離、懲罰、消退等傳統(tǒng)教育方法，沒(méi)有從自閉癥兒童為什么會(huì)有這樣的問(wèn)題出發(fā)，忽略行為背后的合理需求，干預(yù)效果不理想，對(duì)此類兒童的情緒問(wèn)題進(jìn)行干預(yù)存在較大的困難。本研究旨在通過(guò)功能性行為評(píng)估了解3名自閉癥兒童情緒問(wèn)題行為的功能，并基于評(píng)估結(jié)果選擇適切的策略進(jìn)行干預(yù)，改善自閉癥兒童的生存現(xiàn)狀。

2 研究設(shè)計(jì)

2.1 研究對(duì)象

案例甲，男，11歲，在3歲時(shí)被佛山市某醫(yī)院診斷為自閉癥，體型偏瘦，健康狀況一般，偶有感冒，皮膚容易過(guò)敏。所在班級(jí)教師反映其在校經(jīng)常出現(xiàn)突然間尖叫、哭鬧，偶爾用力推桌椅、掐同學(xué)手等情緒問(wèn)題行為。案例乙，女，12歲，于3歲時(shí)被佛山市某醫(yī)院診斷為自閉癥，體型中等，健康狀況良好，甚少感冒發(fā)燒。所在班級(jí)教師反映其在校的情緒問(wèn)題行為除尖叫與哭鬧之外，還經(jīng)常出現(xiàn)捶打自己、咬自己的自殘行為。案例丙，男，10歲，于4歲時(shí)在佛山市某醫(yī)院被診斷為自閉癥，之后接受了3年的康復(fù)訓(xùn)練。7歲入讀普通學(xué)校，兩年后因跟不上普通學(xué)校學(xué)習(xí)進(jìn)度且存在情緒問(wèn)題行為轉(zhuǎn)入培智學(xué)校。體型偏瘦，健康狀況良好，甚少感冒發(fā)燒。所在班級(jí)教師反映其在校情緒問(wèn)題行為的突出表現(xiàn)是生氣后大叫，推桌椅、掐人、打人，嚴(yán)重時(shí)會(huì)搬起椅子砸人。

2.2 研究工具

2.2.1 初步功能調(diào)查表 采用鄧?yán)盏染幹频某醪焦δ苷{(diào)查表，訪談與案例有關(guān)的重要人員（本研究中指的是班主任、兩位配班教師），以了解3名案例兒童情緒問(wèn)題行為發(fā)生的時(shí)間、頻率、相關(guān)處理措施等方面的大致情況，從而挖掘3名案例兒童情緒問(wèn)題行為可能的功能。

2.2.2 行為動(dòng)機(jī)量表采用鈕文英[9]修改的行為動(dòng)機(jī)量表。該量表共16道題目，內(nèi)容涉及個(gè)體行為的4項(xiàng)功能：感官刺激、逃避、引起注意、獲得某物。題目設(shè)5級(jí)評(píng)分：“很少如此”記1分；“偶爾如此”記2分；“一半如此”記3分；“多數(shù)如此”記4分；“經(jīng)常如此”記5分。此量表由案例兒童班主任、兩位配班教師填寫，研究者對(duì)量表填寫情況進(jìn)行匯總分析，從而推斷案例兒童的情緒問(wèn)題行為功能。

2.2.3 A—B—C行為觀察表A—B—C行為觀察表參考鈕文英[9]的行為觀察記錄工具修訂而來(lái)。此表用于記錄案例兒童情緒問(wèn)題行為發(fā)生的前事（Antecedent）、行為（Behavior）、結(jié)果（Consequence）等情況，由研究者作為觀察者、一名教師作為協(xié)同觀察者進(jìn)行觀察與記錄，以獲得案例兒童情緒問(wèn)題行為的第一手資料，確定案例兒童情緒問(wèn)題行為的功能。

2.2.4 行為頻率記錄表 行為頻率記錄表參考鈕文英[9]的行為頻率記錄表，由研究者根據(jù)實(shí)際需要修改而來(lái)。此表用于在基線階段、干預(yù)階段，由研究者作為觀察者、一名教師作為協(xié)同觀察者，對(duì)案例兒童的情緒問(wèn)題行為進(jìn)行觀察與記錄。

2.2.5 功能性行為評(píng)估及干預(yù)成效訪談大綱 功能性行為評(píng)估及干預(yù)成效訪談大綱由研究者參考相關(guān)文獻(xiàn)修改而來(lái)[4]，包括目標(biāo)行為的社會(huì)意義、實(shí)驗(yàn)過(guò)程的適當(dāng)性、實(shí)驗(yàn)結(jié)果的社會(huì)重要性三方面，用于干預(yù)后期訪談案例兒童所在班級(jí)的班主任、配班教師，了解功能性行為評(píng)估與干預(yù)介入案例兒童情緒問(wèn)題行為的社會(huì)效度情況。

2.3 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本研究采用單一被試實(shí)驗(yàn)法中的跨被試多基線實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，將案例兒童的目標(biāo)行為界定為情緒失控出現(xiàn)尖叫、哭鬧的行為，用手捶打自己身體、用牙咬自己身體的行為，用手推桌椅、用手打人、用手掐人、用腳踢桌椅、用腳踢人的行為。本研究的自變量為研究者根據(jù)對(duì)案例兒童的情緒問(wèn)題行為進(jìn)行功能性行為評(píng)估所確定的功能而制訂的干預(yù)計(jì)劃。因變量是實(shí)施干預(yù)計(jì)劃之后案例兒童的情緒問(wèn)題行為發(fā)生次數(shù)，如案例兒童出現(xiàn)情緒問(wèn)題行為（尖叫哭鬧、自傷、攻擊他人），則記為一次。控制變量為對(duì)案例兒童進(jìn)行干預(yù)的教師均具備良好的功能評(píng)估、行為矯正的知識(shí)與能力，且態(tài)度客觀中立。由于3名案例兒童分別處于不同的班級(jí)，干預(yù)方案的執(zhí)行互不影響，同時(shí)進(jìn)行?；€期與干預(yù)期一共持續(xù)3個(gè)月，固定每周一、周三、周五進(jìn)行觀察并收集數(shù)據(jù)。確定其功能并制訂干預(yù)方案后即結(jié)束基線期，進(jìn)入干預(yù)期。3名案例兒童進(jìn)入干預(yù)期即采取包含前事控制策略、后果處理策略、行為訓(xùn)練策略的所有干預(yù)措施。干預(yù)后期進(jìn)行社會(huì)效度的訪談，干預(yù)結(jié)束后進(jìn)行維持情況的觀察記錄。

2.4 研究程序

2.4.1 基線期 首先，利用初步功能調(diào)查表、行為動(dòng)機(jī)量表初步判定案例兒童情緒問(wèn)題行為的功能。其次，使用A—B—C行為觀察表觀察并記錄案例兒童在學(xué)校的情緒問(wèn)題行為情況。再次，結(jié)合以上操作所獲資料的情況分析、評(píng)估案例兒童的情緒問(wèn)題行為，對(duì)3名案例兒童情緒問(wèn)題行為的功能最終判定為獲得某物、逃避、引起注意。最后，根據(jù)功能性行為評(píng)估的結(jié)果，充分考慮案例兒童的基本情況、實(shí)際操作的可行性，從前事控制策略、行為訓(xùn)練策略以及后果處理策略3個(gè)方面選擇合適的方法，擬定情緒問(wèn)題行為的干預(yù)計(jì)劃。每個(gè)案例兒童基線期的時(shí)間長(zhǎng)度不同，分別確定其情緒問(wèn)題行為功能并完成干預(yù)計(jì)劃的擬定，則結(jié)束基線期。

2.4.2 干預(yù)期 干預(yù)期主要是對(duì)案例兒童實(shí)施干預(yù)計(jì)劃，并采用行為頻率記錄表對(duì)案例兒童的具體情況進(jìn)行記錄。在干預(yù)期內(nèi)，研究者可以根據(jù)實(shí)際情況的需要，對(duì)干預(yù)計(jì)劃進(jìn)行適當(dāng)、及時(shí)的調(diào)整。干預(yù)期大致持續(xù)兩個(gè)月，固定每周一、周三、周五進(jìn)行觀察并收集數(shù)據(jù)。在干預(yù)后期，研究者將采用功能性行為評(píng)估及干預(yù)成效訪談大綱了解基于功能性行為評(píng)估干預(yù)的社會(huì)效度情況，具體的干預(yù)策略見(jiàn)表1。

表1 3個(gè)研究案例干預(yù)策略

本研究運(yùn)用的前事控制策略旨在通過(guò)控制情緒問(wèn)題行為的環(huán)境變量，達(dá)到降低問(wèn)題行為發(fā)生頻率，提高替代行為發(fā)生頻率的目的[8]。對(duì)于案例甲，研究者主要采用的前事控制策略為無(wú)條件強(qiáng)化，讓他在未出現(xiàn)問(wèn)題行為前就得到強(qiáng)化，削弱零食的動(dòng)力價(jià)值，進(jìn)而逐步延長(zhǎng)間隔時(shí)間，達(dá)到減少情緒問(wèn)題行為的目的。對(duì)于案例乙，主要采用的方法是結(jié)合代幣制的使用，豐富其在學(xué)校的活動(dòng)，令其將注意力放在活動(dòng)上，有情緒問(wèn)題行為征兆的時(shí)候及時(shí)轉(zhuǎn)移注意力，預(yù)防問(wèn)題行為的發(fā)生。對(duì)于案例丙，研究者通過(guò)代幣制、擔(dān)任班干部等策略，使其通過(guò)良好行為而得到教師、同學(xué)的關(guān)注，有情緒問(wèn)題行為征兆的時(shí)候及時(shí)轉(zhuǎn)移其注意力，達(dá)到前事控制的目的。

本研究運(yùn)用的后果處理策略旨在當(dāng)情緒問(wèn)題行為發(fā)生時(shí)，能較為有效地進(jìn)行處理[9]。對(duì)于案例甲，主要采用的方法是積極忽視法，此方法與干預(yù)前所在班級(jí)教師所采取的消極處理策略的不同之處在于，其屬于無(wú)條件強(qiáng)化與區(qū)別強(qiáng)化的結(jié)合，且基于其情緒問(wèn)題行為功能“獲得某物”（具體為零食）開(kāi)展，具有針對(duì)性，強(qiáng)調(diào)個(gè)別化。對(duì)于案例乙與案例丙，主要策略是代幣制與制止。需要說(shuō)明的是，代幣制與制止的使用要起到作用，均需要大量的前提操作，如建立代幣與兌換物的關(guān)系、提高教師的威信等。針對(duì)案例乙和案例丙所實(shí)施的代幣制，是在班級(jí)代幣強(qiáng)化系統(tǒng)的基礎(chǔ)上有針對(duì)性地設(shè)計(jì)的，其他學(xué)生的良好表現(xiàn)可以作為案例乙和丙的學(xué)習(xí)榜樣，使案例乙和丙更多地表現(xiàn)出正向行為。

本研究運(yùn)用的行為訓(xùn)練策略集中在教導(dǎo)主動(dòng)表達(dá)需求、替代行為、應(yīng)對(duì)技能、自我調(diào)控能力等方面[7]。對(duì)于案例甲，研究者主要訓(xùn)練其忍耐力，以及功能性溝通技能，同時(shí)通過(guò)行為慣性法，增加其服從與合作的可能。對(duì)于案例乙，采取的行為訓(xùn)練策略是以簡(jiǎn)單語(yǔ)言溝通的技能溝通訓(xùn)練，同時(shí)教授其情緒調(diào)節(jié)策略。對(duì)于案例丙，研究者采用的行為訓(xùn)練策略包括溝通技能訓(xùn)練、自我管理策略、情緒調(diào)節(jié)策略，其中自我管理策略中的行為契約法，結(jié)合代幣制的使用，對(duì)案例丙情緒問(wèn)題行為次數(shù)的減少具有重要意義。運(yùn)用行為訓(xùn)練策略時(shí)，教師要能夠進(jìn)行正確、科學(xué)的示范，要在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)給予案例兒童提示與回應(yīng)，要能夠及時(shí)、靈活地調(diào)整教學(xué)方法與策略，不僅需要教育智慧，更需要專業(yè)知識(shí)，這對(duì)教師提出了相當(dāng)高的要求。因此在干預(yù)的過(guò)程中，干預(yù)者的專業(yè)能力是策略實(shí)施效果的影響因素之一，需要進(jìn)行培訓(xùn)，以免影響干預(yù)成效。

2.4.3 維持期 干預(yù)結(jié)束3個(gè)月后，利用行為頻率記錄表對(duì)3名案例兒童進(jìn)行為期7天的情緒問(wèn)題行為觀察記錄，獲得干預(yù)成效維持情況的數(shù)據(jù)資料。

2.5 數(shù)據(jù)處理

單一被試實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，對(duì)案例兒童情緒問(wèn)題行為的次數(shù)資料點(diǎn)采用粗略信度計(jì)算法進(jìn)行觀察者一致性的計(jì)算。計(jì)算結(jié)果發(fā)現(xiàn)百分比均在90%以上，具有較高的觀察者一致性。干預(yù)前、中、后觀察所獲數(shù)據(jù)分析采用視覺(jué)分析法。

3 研究結(jié)果

3.1 視覺(jué)分析結(jié)果

案例甲在基線期情緒問(wèn)題行為發(fā)生率總體水平較高，平均值為17.6，水準(zhǔn)范圍是15～21，趨向穩(wěn)定性與水準(zhǔn)穩(wěn)定性為62.5%。干預(yù)期情緒問(wèn)題行為次數(shù)平均值為5.1，介于12～1之間，趨向穩(wěn)定性為72.7%，水準(zhǔn)穩(wěn)定性為31.8%，趨向預(yù)估為下降，基線期與干預(yù)期兩階段的重疊率為0%，說(shuō)明案例甲情緒問(wèn)題行為發(fā)生頻率在干預(yù)期明顯下降。維持期情緒問(wèn)題行為次數(shù)平均值為0.9，介于2～0之間，趨向穩(wěn)定性為42.9%，水準(zhǔn)穩(wěn)定性為57.1%，說(shuō)明撤銷干預(yù)策略后，案例甲情緒問(wèn)題行為呈現(xiàn)低水平狀態(tài)，干預(yù)具有良好的維持成效。

案例乙基線期情緒問(wèn)題行為次數(shù)的平均值為13.9，最高值為16，最低值為12，次數(shù)呈較高水平，趨向穩(wěn)定性與水準(zhǔn)穩(wěn)定性均為70%。干預(yù)期情緒問(wèn)題行為次數(shù)平均值為6.4，介于12～1之間，趨向穩(wěn)定性為95%，水準(zhǔn)穩(wěn)定性為20%，趨向路徑為正向，說(shuō)明功能性行為評(píng)估與干預(yù)使案例乙情緒問(wèn)題行為次數(shù)呈現(xiàn)穩(wěn)定下降的趨勢(shì)。在維持期，案例乙情緒問(wèn)題行為次數(shù)的平均值為0.4，最高值為1，最低值為0，說(shuō)明功能性行為評(píng)估及干預(yù)對(duì)減少案例乙情緒問(wèn)題行為的維持情況良好。

案例丙基線期情緒問(wèn)題行為次數(shù)水準(zhǔn)范圍是6～9，平均值為7.6，趨向穩(wěn)定性與水準(zhǔn)穩(wěn)定性均為78.6%。在干預(yù)期，情緒問(wèn)題行為次數(shù)平均水準(zhǔn)降為2.1，水準(zhǔn)范圍為4～0，水準(zhǔn)穩(wěn)定性為25%，趨向穩(wěn)定性為50%，兩階段間的重疊率為0%，表明功能性行為評(píng)估及干預(yù)使案例丙的情緒問(wèn)題行為次數(shù)呈明顯下降趨勢(shì)。維持期情緒問(wèn)題行為次數(shù)介于1～0之間，平均值為0.3，表明案例丙在維持期情緒問(wèn)題行為呈低水平狀態(tài)，維持情況良好。

3.2 社會(huì)效度情況

通過(guò)訪談了解到：3名案例兒童所在班級(jí)的教師均認(rèn)為案例兒童的情緒問(wèn)題行為不僅影響其本人，還嚴(yán)重影響其身邊的同學(xué)、教師，具有干預(yù)的必要性，對(duì)其情緒問(wèn)題行為進(jìn)行干預(yù)符合個(gè)人、班級(jí)的現(xiàn)實(shí)需求，具有重要的社會(huì)意義。所在班級(jí)的教師均參與了功能性行為評(píng)估的過(guò)程，以及選擇干預(yù)措施、制訂干預(yù)計(jì)劃、實(shí)施行為干預(yù)的過(guò)程，認(rèn)為評(píng)估與干預(yù)可操作性強(qiáng)，基于功能性行為評(píng)估的干預(yù)能夠明顯降低案例兒童情緒問(wèn)題行為的頻率，且維持成效良好，案例兒童的生活現(xiàn)狀得以改善。所在班級(jí)的教師均認(rèn)為基于功能性行為評(píng)估的干預(yù)相較于單純實(shí)施懲罰等負(fù)向的干預(yù)策略，更能體現(xiàn)教師的教育智慧與特殊教育的專業(yè)性，在未來(lái)的工作中會(huì)將功能性行為評(píng)估運(yùn)用到其他學(xué)生、其他問(wèn)題行為的干預(yù)上。

4 討論

4.1 功能性行為評(píng)估能明確自閉癥兒童情緒問(wèn)題行為的功能

功能性行為評(píng)估與傳統(tǒng)方法的區(qū)別在于前者以事實(shí)為依據(jù)，從數(shù)據(jù)出發(fā)來(lái)認(rèn)識(shí)學(xué)生的問(wèn)題行為，而后者在問(wèn)題行為的數(shù)據(jù)收集與分析上缺乏有效工具和方法，結(jié)果具有較大的隨機(jī)性。在一定意義上，功能性行為評(píng)估的方法，也就是收集和分析數(shù)據(jù)的方法，功能性行為評(píng)估的過(guò)程，也就是收集和分析數(shù)據(jù)的過(guò)程，即便是在干預(yù)執(zhí)行過(guò)程中也伴隨著數(shù)據(jù)的收集，從數(shù)據(jù)的變化可以實(shí)時(shí)監(jiān)控行為功能判斷的準(zhǔn)確性與干預(yù)措施的有效性。本研究依據(jù)對(duì)案例兒童情緒問(wèn)題行為功能評(píng)估的結(jié)果，針對(duì)性地制訂和實(shí)施了干預(yù)計(jì)劃，最終使案例兒童的情緒問(wèn)題行為得到了明顯改善，這說(shuō)明功能性行為評(píng)估所指出的情緒問(wèn)題行為的功能正是案例兒童問(wèn)題行為背后的真實(shí)需求，證實(shí)了功能評(píng)估結(jié)果的正確性。本研究通過(guò)實(shí)施全面的訪談與系統(tǒng)的觀察，并未進(jìn)行實(shí)驗(yàn)性的功能分析（即功能分析法），同樣可以準(zhǔn)確判斷案例兒童情緒問(wèn)題行為的功能，這說(shuō)明了結(jié)合全面訪談與系統(tǒng)觀察評(píng)估方式的有效性。這給其他研究者或者一線教師帶來(lái)啟示。在進(jìn)行功能性行為評(píng)估時(shí)，可以根據(jù)具體情況，因人因地不同而對(duì)功能性行為評(píng)估過(guò)程做適當(dāng)變通。

4.2 功能性行為評(píng)估有助于找出干預(yù)自閉癥兒童情緒問(wèn)題行為的方法

功能性行為評(píng)估與干預(yù)認(rèn)為，案例兒童情緒問(wèn)題行為背后的需求，無(wú)論是與正強(qiáng)化有關(guān)還是與負(fù)強(qiáng)化有關(guān)，都具有其合理性，作為干預(yù)者應(yīng)該努力去理解案例兒童的問(wèn)題行為。理解問(wèn)題行為發(fā)生的原因，往往就找到了改善問(wèn)題行為的方法。本研究在選擇基于功能性行為評(píng)估的干預(yù)策略時(shí)，充分考慮了案例兒童的能力與需求，合理運(yùn)用了前事控制策略、后果處理策略以及行為訓(xùn)練策略。這些策略要求干預(yù)者做出自身的改變、環(huán)境的改變，從而使案例兒童的問(wèn)題行為發(fā)生改變。在實(shí)施過(guò)程中，為體現(xiàn)個(gè)別化及干預(yù)有效性，研究者進(jìn)行了動(dòng)態(tài)調(diào)整。功能性行為評(píng)估與干預(yù)模式在處理兒童的問(wèn)題行為時(shí)，深入對(duì)問(wèn)題行為的理解層面，肯定個(gè)體行為背后的各種需要的合理性，這會(huì)使干預(yù)者在面對(duì)案例兒童時(shí)態(tài)度更為積極，這也是功能性行為評(píng)估與干預(yù)跟傳統(tǒng)干預(yù)模式相區(qū)別之處。

4.3 功能性行為評(píng)估能有效改善自閉癥兒童的情緒問(wèn)題行為

視覺(jué)分析結(jié)果均顯示干預(yù)計(jì)劃對(duì)減少案例兒童情緒問(wèn)題行為具有立即成效，案例兒童的情緒問(wèn)題行為得到有效改善。干預(yù)結(jié)束3個(gè)月后的維持期觀察結(jié)果顯示，3名案例兒童的情緒問(wèn)題行為頻率處于低水平狀態(tài)，說(shuō)明基于功能性行為評(píng)估的干預(yù)維持成效良好。在干預(yù)后期通過(guò)功能性行為評(píng)估及干預(yù)成效訪談大綱對(duì)案例兒童所在班級(jí)教師的訪談結(jié)果發(fā)現(xiàn)，基于功能性行為評(píng)估的干預(yù)具有良好的社會(huì)效度。綜合視覺(jué)分析結(jié)果以及社會(huì)效度情況，可以看到基于功能性行為評(píng)估的干預(yù)能有效改善自閉癥兒童的情緒問(wèn)題行為，提高其生活質(zhì)量。如果拿醫(yī)生給患者看病做比喻，功能性行為評(píng)估就是通過(guò)問(wèn)、望、實(shí)驗(yàn)等途徑以認(rèn)識(shí)病況、確定病因的過(guò)程，而功能性行為干預(yù)正是對(duì)患者的病況、病因?qū)ΠY下藥的教育和應(yīng)對(duì)[1]。不管教師選擇什么樣的干預(yù)手段，都必須匹配案例兒童情緒問(wèn)題行為的功能，這正是基于功能性行為評(píng)估的干預(yù)之所以能改善自閉癥兒童情緒問(wèn)題行為的原因。

5 不足與建議

5.1 問(wèn)題與不足

本研究由于種種原因僅選擇學(xué)校環(huán)境作為自閉癥兒童情緒問(wèn)題行為干預(yù)的實(shí)驗(yàn)情境，未進(jìn)一步探討家庭環(huán)境、社區(qū)情境中的評(píng)估與干預(yù)。而事實(shí)上，案例兒童的情緒問(wèn)題行為，特別是案例甲與案例丙的情緒問(wèn)題行為，在其他情境下同樣不容樂(lè)觀。如果家長(zhǎng)能學(xué)習(xí)、使用功能性行為評(píng)估與干預(yù)方法，相信能使兒童受益更多。通過(guò)干預(yù)，特別是行為訓(xùn)練策略的實(shí)施，案例兒童的正向行為如等待與忍耐、聽(tīng)指令、溝通、情緒自我管理等方面均有所發(fā)展，但是本研究重點(diǎn)放在情緒問(wèn)題行為的改善，沒(méi)有對(duì)正向行為進(jìn)行深入記錄與分析。同時(shí)需要引起注意的是，本研究關(guān)注案例兒童的情緒問(wèn)題行為，是以情緒問(wèn)題行為發(fā)生次數(shù)的變化來(lái)說(shuō)明干預(yù)的有效性的，屬于整體性的多案例研究。每個(gè)案例兒童情緒問(wèn)題行為的突出表現(xiàn)是不同的，如案例甲的主要表現(xiàn)是尖叫與哭鬧，而案例丙的突出表現(xiàn)是攻擊性行為，研究者只對(duì)情緒問(wèn)題行為進(jìn)行了分析，沒(méi)有具體分析案例兒童情緒問(wèn)題行為各方面表現(xiàn)的變化。

5.2 展望與建議

根據(jù)研究存在的問(wèn)題，展望未來(lái)，研究者認(rèn)為日后的一線教學(xué)與相關(guān)研究應(yīng)該注意以下幾點(diǎn)：一是用積極的眼光看待問(wèn)題行為。在面對(duì)學(xué)生的問(wèn)題行為時(shí)，干預(yù)者需要轉(zhuǎn)變處理觀念，摒棄消極的行為處理策略，高度關(guān)注情緒問(wèn)題行為的功能，充分認(rèn)識(shí)到行為功能背后個(gè)體需求的合理性，為教育與干預(yù)提供相對(duì)客觀的基礎(chǔ)。二是基于行為功能開(kāi)展問(wèn)題行為干預(yù)工作。對(duì)情緒問(wèn)題行為的干預(yù)應(yīng)該基于行為的功能開(kāi)展，在采取干預(yù)措施時(shí)注意全面考慮行為前、行為中、行為后相應(yīng)的策略，不能只關(guān)注行為中的處理，對(duì)問(wèn)題行為的干預(yù)重在預(yù)防其發(fā)生，注意替代行為的習(xí)得。三是確保參研教師的專業(yè)水平。功能性行為評(píng)估，特別是功能性行為分析，是專業(yè)性很強(qiáng)的操作，而基于功能性行為評(píng)估的干預(yù)策略，特別是行為訓(xùn)練策略，對(duì)干預(yù)者提出了相當(dāng)高的專業(yè)要求。應(yīng)通過(guò)有效培訓(xùn)，提高參研教師的專業(yè)水平，以使干預(yù)策略得到較好的貫徹執(zhí)行。四是對(duì)家庭、社區(qū)情境下情緒問(wèn)題行為的干預(yù)進(jìn)行研究?？紤]到自閉癥兒童的情緒問(wèn)題行為并不僅僅發(fā)生在學(xué)校，而想要更好地提高其生活質(zhì)量，其他情境下的干預(yù)同樣具有重要意義，未來(lái)的研究可以考慮對(duì)家庭、社區(qū)等情境下情緒問(wèn)題行為的干預(yù)。