李 斌，吳雨晨，王國(guó)強(qiáng)，張志剛，朱 磊

（蘭州大學(xué)第一醫(yī)院，甘肅 蘭州 730000）

住院醫(yī)生規(guī)范化培訓(xùn)（以下簡(jiǎn)稱(chēng)規(guī)培）是醫(yī)學(xué)生畢業(yè)后繼續(xù)教育的重要組成部分[1]。目前，中國(guó)住院醫(yī)師規(guī)培已全面展開(kāi)并形成相對(duì)完善的體系，成為進(jìn)一步提高醫(yī)生知識(shí)和技能的專(zhuān)業(yè)化和深層化的培養(yǎng)方法[2]。內(nèi)外科住院醫(yī)師規(guī)培教育已擁有規(guī)范的制度體系及教學(xué)大綱，在很大程度上提升了住院醫(yī)師規(guī)培的質(zhì)量[3-5]。但是在醫(yī)師規(guī)培的大背景下，急危重癥醫(yī)學(xué)作為專(zhuān)科醫(yī)學(xué)仍然缺乏自己專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的規(guī)培醫(yī)師[6-8]，我國(guó)危重癥醫(yī)學(xué)的規(guī)培生主要來(lái)自其他專(zhuān)業(yè)教學(xué)計(jì)劃內(nèi)輪轉(zhuǎn)ICU，他們?nèi)狈ο鄳?yīng)的重癥醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，輪轉(zhuǎn)時(shí)限也較短。同時(shí)，重癥監(jiān)護(hù)室患者的病情變化快，治療和護(hù)理難度大，醫(yī)護(hù)人員學(xué)習(xí)曲線(xiàn)相對(duì)較長(zhǎng)[9]。在這樣的環(huán)境下，重癥醫(yī)學(xué)科住院醫(yī)師規(guī)培面臨很大的挑戰(zhàn)，探索符合ICU特點(diǎn)的規(guī)培模式是亟待解決的問(wèn)題。

基于問(wèn)題學(xué)習(xí)（Problem-Based Learning，PBL）的教學(xué)方法是以問(wèn)題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，以小組討論為形式，在帶教教師的參與下，圍繞某一醫(yī)學(xué)專(zhuān)題或具體案例的診治等問(wèn)題進(jìn)行研究的學(xué)習(xí)過(guò)程，PBL教學(xué)法已經(jīng)廣泛應(yīng)用于教學(xué)各領(lǐng)域中[10]。思維導(dǎo)圖是以文字、符號(hào)、圖形等形式將抽象的思維過(guò)程轉(zhuǎn)化成具體化知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)圖的新穎的思考記憶方式，用圖文并茂的形式表達(dá)臨床實(shí)踐操作技能的流程，利于閱讀、記憶思維規(guī)律，在醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域的臨床教學(xué)中應(yīng)用已取得良好效果[9，11-12]。5W2H 分析法以為什么（Why）、做什么（What）、何人做（Who）、何時(shí)（When）、何地（Where）、如何（How）、多少（How much）構(gòu)成總框架，可以準(zhǔn)確界定、清晰表述問(wèn)題，提高工作效率；有效解決事件的本源問(wèn)題；有助于思路的條理化，全面思考問(wèn)題，從而避免在診斷治療中的遺漏[13-14]?；诖?，我們探索思維導(dǎo)圖分析+PBL教學(xué)法對(duì)住院醫(yī)師規(guī)培的效果。

1 對(duì)象和方法

1.1 研究對(duì)象

研究對(duì)象是2019年10月至2021年9月在我院重癥醫(yī)學(xué)科進(jìn)行規(guī)培的醫(yī)生120名。

1.2 研究方法

1.2.1 研究類(lèi)型 研究類(lèi)型為歷史對(duì)照研究（historical control study）。

1.2.2 分組方法 對(duì)照組是2019年10月至2020年9月在我院重癥醫(yī)學(xué)科進(jìn)行規(guī)培的60名學(xué)員，采用PBL教學(xué)法；實(shí)驗(yàn)組是2020年10月至2021年9月在我院重癥醫(yī)學(xué)科進(jìn)行規(guī)培的60名學(xué)員，采用思維導(dǎo)圖分析+PBL教學(xué)法。研究流程見(jiàn)圖1。

1.2.3 教學(xué)團(tuán)隊(duì)及課程 兩組授課教師相同，教學(xué)組14名成員均是我院重癥醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)規(guī)培基地認(rèn)證教師。14名教學(xué)組成員平均年齡（39.07±7.78）歲，其中臨床實(shí)踐專(zhuān)業(yè)教師4名，“雙師型”教師10名；主治醫(yī)師4名，副主任醫(yī)師7名，主任醫(yī)師3名。兩組學(xué)員的教學(xué)課程一致，由重癥醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)規(guī)培基地統(tǒng)一設(shè)置。課程內(nèi)容包括重癥醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)和醫(yī)學(xué)生思政教育培訓(xùn)、疑難案例教學(xué)查房和業(yè)務(wù)查房、重癥醫(yī)學(xué)專(zhuān)科技能操作（深靜脈穿刺置管、氣管插管、氣管切開(kāi)、胸腔穿刺、腹腔穿刺、重癥超聲、胸外按壓、動(dòng)脈穿刺置管、血流動(dòng)力學(xué)監(jiān)測(cè)技術(shù)）。

1.2.4 培訓(xùn)方法 教學(xué)組對(duì)前期教學(xué)情況進(jìn)行反饋和總結(jié)后以5W2H方法進(jìn)行問(wèn)題分析和改進(jìn)，制定思維導(dǎo)圖分析+PBL教學(xué)法。教學(xué)組5W2H具體分析內(nèi)容包括：（1）Why：為什么規(guī)培醫(yī)生缺乏主觀(guān)能動(dòng)性？重癥醫(yī)學(xué)科醫(yī)護(hù)人員要求具備良好的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，為什么規(guī)培生無(wú)組織感，缺乏團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)？（2）What：教學(xué)組能做些什么以提高規(guī)培醫(yī)生的主觀(guān)能動(dòng)性和團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)？對(duì)重癥醫(yī)學(xué)科現(xiàn)有的教學(xué)方法還可以做哪些改進(jìn)？（3）How：如何改進(jìn)重癥醫(yī)學(xué)科規(guī)培醫(yī)生的教學(xué)質(zhì)量？（4）When：什么時(shí)候進(jìn)行理論培訓(xùn)？什么時(shí)候進(jìn)行臨床技能實(shí)踐？（5）Where：理論和實(shí)踐教學(xué)培訓(xùn)的場(chǎng)地及環(huán)境準(zhǔn)備；（6）Who：教學(xué)組和臨床組如何分工協(xié)作？（7）How much：教學(xué)模式改進(jìn)后存在的教學(xué)風(fēng)險(xiǎn)及可行性。

根據(jù)教學(xué)組5W2H分析后制定符合ICU專(zhuān)科醫(yī)師規(guī)培的方法，即思維導(dǎo)圖分析+PBL教學(xué)法，具體實(shí)施步驟如下。

第一步：入科。住院醫(yī)師規(guī)培輪轉(zhuǎn)至重癥醫(yī)學(xué)科當(dāng)日采用理論考核形式評(píng)價(jià)住院醫(yī)師規(guī)培的基礎(chǔ)理論技能，考核試卷由科室教學(xué)秘書(shū)、臨床帶教教師共同擬定。同時(shí)，規(guī)培醫(yī)師在入科當(dāng)日采用Likert 5級(jí)評(píng)價(jià)法：非常好（5分）、很好（4分）、一般（3分）、不好（2分），非常不好（1分），從基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、思維能力、快速反應(yīng)能力和自學(xué)能力6個(gè)方面評(píng)價(jià)自己。

第二步：實(shí)驗(yàn)組采用思維導(dǎo)圖分析+PBL教學(xué)法。根據(jù)教學(xué)大綱制定ICU規(guī)培醫(yī)生培訓(xùn)計(jì)劃，培訓(xùn)內(nèi)容包括重癥理論、技能培訓(xùn)和案例分析。理論教學(xué)采用以問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)方式進(jìn)行理論授課，技能培訓(xùn)由教學(xué)組教師以小組為單位進(jìn)行示范，學(xué)員模擬人練習(xí)合格后由帶教教師指導(dǎo)操作，主要技能培訓(xùn)內(nèi)容包括氣管插管、深靜脈穿刺置管術(shù)、氣管切開(kāi)術(shù)、動(dòng)脈穿刺置管術(shù)，出科考核項(xiàng)目為深靜脈穿刺置管術(shù)。案例分析每?jī)芍苓M(jìn)行一次，教學(xué)組每周五將案例告知規(guī)培生，規(guī)培生以小組為單位分析案例，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并繪制思維導(dǎo)圖，下周星期四規(guī)培生以小組為單位匯報(bào)。最后，臨床教師針對(duì)規(guī)培生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的疑點(diǎn)、難點(diǎn)以及錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)進(jìn)行詳細(xì)剖析、講解和指正。臨床醫(yī)療組長(zhǎng)和科室主任對(duì)小組的案例分析和小組表現(xiàn)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。對(duì)照組實(shí)施PBL教學(xué)法。理論和技能培訓(xùn)同實(shí)驗(yàn)組，案例分析由教學(xué)組每周五準(zhǔn)備案例并通知學(xué)員，規(guī)培醫(yī)生通過(guò)以小組為單位上網(wǎng)查找相關(guān)資料、文獻(xiàn)進(jìn)行學(xué)習(xí)等方法準(zhǔn)備案例討論，下周星期四的規(guī)培以小組為單位分別匯報(bào)并進(jìn)行討論。臨床教師針對(duì)規(guī)培生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的疑點(diǎn)、難點(diǎn)以及錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)進(jìn)行詳細(xì)剖析、講解和指正，最后總結(jié)。

第三步：規(guī)培生出科前一周由臨床帶教教師、總帶教、教學(xué)秘書(shū)對(duì)培訓(xùn)期間所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行考核，考核項(xiàng)目包括重癥醫(yī)學(xué)理論知識(shí)、案例分析、技能操作（深靜脈穿刺置管術(shù)）3項(xiàng)，每項(xiàng)100分?？己嗽嚲碛煽剖医虒W(xué)秘書(shū)、臨床帶教教師共同擬定。規(guī)培醫(yī)師在出科當(dāng)日采用Likert 5級(jí)評(píng)價(jià)法，從基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、思維能力、快速反應(yīng)能力和自學(xué)能力6個(gè)方面評(píng)價(jià)自己。

教學(xué)反思：每一期規(guī)培生出科后教學(xué)小組對(duì)該期培訓(xùn)學(xué)員情況進(jìn)行匯總反饋，對(duì)學(xué)院出現(xiàn)頻率高、共性問(wèn)題采用5W2H的分析方法追根究底，通過(guò)分析改進(jìn)教學(xué)方法。

1.3 評(píng)價(jià)指標(biāo)

1.3.1 教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià) 教學(xué)質(zhì)量通過(guò)比較兩組規(guī)培醫(yī)師的理論考核成績(jī)、案例分析考核成績(jī)技能操作考核成績(jī)來(lái)評(píng)價(jià)。

1.3.2 滿(mǎn)意度評(píng)價(jià) 根據(jù)規(guī)培醫(yī)生管理要求在出科前進(jìn)行滿(mǎn)意度調(diào)查。滿(mǎn)意度調(diào)查問(wèn)卷是基于蘭州大學(xué)第一臨床醫(yī)學(xué)院規(guī)培生管理辦法內(nèi)容，采用德?tīng)柗茖?zhuān)家函詢(xún)法編制重癥醫(yī)學(xué)科規(guī)培生培訓(xùn)滿(mǎn)意度問(wèn)卷，該問(wèn)卷內(nèi)容包括評(píng)價(jià)教師教學(xué)方式、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、增強(qiáng)知識(shí)理解、提高臨床思維能力、提高解決問(wèn)題能力5個(gè)方面，每項(xiàng)評(píng)分按Likert 5級(jí)計(jì)分：非常不滿(mǎn)意（1分）、不滿(mǎn)意（2分）、一般（3分）、滿(mǎn)意（4分），非常滿(mǎn)意（5分）。滿(mǎn)意度評(píng)價(jià)問(wèn)卷具有良好的信度和效度，穩(wěn)定性系數(shù)為0.958，Cronbach's α系數(shù)為0.926，專(zhuān)家效度0.930。

1.3.3 規(guī)培生自我評(píng)價(jià)指標(biāo) 住院醫(yī)師規(guī)培學(xué)員采用Likert 5級(jí)評(píng)價(jià)法在入科當(dāng)日和出科當(dāng)日進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、思維能力、快速反應(yīng)能力和自學(xué)能力6個(gè)方面。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

考核數(shù)據(jù)由科室教學(xué)秘書(shū)和一名臨床帶教教師采用Excel軟件共同核對(duì)錄入。所有數(shù)據(jù)采用SPSS 22.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，采用頻數(shù)、構(gòu)成比描述規(guī)培生的一般資料，采用（±s）描述規(guī)培醫(yī)生各項(xiàng)考核、教學(xué)滿(mǎn)意度及自我評(píng)價(jià)總分情況；計(jì)量資料組間比較采用t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料組間比較采用χ2檢驗(yàn)，P＜0.05為差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。繪制雷達(dá)圖比較兩組學(xué)員在培訓(xùn)前后的自我能力評(píng)價(jià)。

2 研究結(jié)果

2.1 住院醫(yī)師規(guī)培一般資料

本研究共納入規(guī)培醫(yī)師120人，其中男醫(yī)生64人，女醫(yī)生56人；平均年齡（25.34±1.66）歲；入科基礎(chǔ)知識(shí)考核平均成績(jī)（86.4±2.5）分。兩組基本資料間差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具體見(jiàn)表1。培訓(xùn)2個(gè)月后理論平均成績(jī)（94.90±1.52）分，案例分析平均成績(jī)（94.62±1.68）分，技能操作平均成績(jī)（95.48±1.44）分，滿(mǎn)意度總分 20～25分，平均滿(mǎn)意度分值（22.93±1.51）分。

表1 兩組規(guī)培醫(yī)師基礎(chǔ)資料比較（n=120）

2.2 兩組規(guī)培醫(yī)師出科考核成績(jī)比較

實(shí)驗(yàn)組出科考核各項(xiàng)目成績(jī)均高于對(duì)照組（P＜0.05），具體見(jiàn)表2。

表2 兩組規(guī)培醫(yī)師出科考核成績(jī)比較（±s，分）

表2 兩組規(guī)培醫(yī)師出科考核成績(jī)比較（±s，分）

考核項(xiàng)目分組成績(jī)t P理論考核成績(jī)3.4 3＜0.0 0 0 1案例分析成績(jī)6.5 9＜0.0 0 0 1技能操作成績(jī)對(duì)照組實(shí)驗(yàn)組對(duì)照組實(shí)驗(yàn)組對(duì)照組實(shí)驗(yàn)組9 4.1 0±1.8 2 9 5.1 2±1.4 0 9 3.7 5±1.6 3 9 5.4 8±1.2 1 9 4.7 7±1.5 3 9 6.2 0±0.8 8 6.2 8＜0.0 0 0 1

2.3 兩組滿(mǎn)意度評(píng)價(jià)比較

實(shí)驗(yàn)組出科滿(mǎn)意度總分及各條目得分均高于對(duì)照組（P＜0.05），具體見(jiàn)表3。

表3 兩組滿(mǎn)意度評(píng)價(jià)比較（±s，分）

表3 兩組滿(mǎn)意度評(píng)價(jià)比較（±s，分）

項(xiàng)目分組得分t P教師教學(xué)方式激發(fā)學(xué)習(xí)興趣4.5 7＜0.0 0 0 1對(duì)照組實(shí)驗(yàn)組對(duì)照組實(shí)驗(yàn)組對(duì)照組實(shí)驗(yàn)組對(duì)照組實(shí)驗(yàn)組對(duì)照組實(shí)驗(yàn)組對(duì)照組實(shí)驗(yàn)組4.3 5±0.5 2 4.7 8±0.5 2 3.9 2±0.4 9 4.7 3±0.6 1 3.9 7±0.7 4 4.3 8±0.8 7 4.6 2±0.5 6 4.8 8±0.4 5 4.5 2±0.5 0 4.9 3±0.3 1 2 1.3 7±1.3 0 2 3.7 2±1.0 9 8.0 6＜0.0 0 0 1增強(qiáng)知識(shí)理解2.8 4 0.0 0 5提高臨床思維能力提高解決問(wèn)題能力滿(mǎn)意度總分2.8 8 5.4 5 1 0.7 2 0.0 0 5＜0.0 0 0 1＜0.0 0 0 1

2.4 培訓(xùn)前后兩組規(guī)培醫(yī)師自我評(píng)價(jià)

培訓(xùn)前兩組學(xué)員自我評(píng)價(jià)間差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），培訓(xùn)后實(shí)驗(yàn)組學(xué)員自我評(píng)價(jià)總分高于對(duì)照組（P＜0.05），具體見(jiàn)表4。通過(guò)雷達(dá)圖分析（見(jiàn)圖2）發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)后實(shí)驗(yàn)組學(xué)員在基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、思維能力、快速反應(yīng)能力和自學(xué)能力方面的自我評(píng)價(jià)均分均高于對(duì)照組學(xué)員，并且兩組在團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、思維能力、快速反應(yīng)能力和自學(xué)能力方面的自我評(píng)價(jià)差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），具體見(jiàn)表5。

表4 規(guī)培醫(yī)師培訓(xùn)前后自我評(píng)價(jià)對(duì)比（±s，分）

表4 規(guī)培醫(yī)師培訓(xùn)前后自我評(píng)價(jià)對(duì)比（±s，分）

時(shí)間分組得分t P培訓(xùn)前培訓(xùn)后對(duì)照組實(shí)驗(yàn)組對(duì)照組實(shí)驗(yàn)組2 0.4 0±1.6 5 2 0.7 0±1.7 0 2 1.4 8±1.6 1 2 2.5 2±1.5 7 0.9 7 0.3 5 0.3 3 0.0 0 1

表5 培訓(xùn)后兩組規(guī)培醫(yī)師自我評(píng)價(jià)比較（±s，分）

表5 培訓(xùn)后兩組規(guī)培醫(yī)師自我評(píng)價(jià)比較（±s，分）

項(xiàng)目分組得分t P基礎(chǔ)知識(shí)基本技能團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力0.0 8 0.1 1＜0.0 0 0 1思維能力＜0.0 0 0 1快速反應(yīng)能力＜0.0 0 0 1自學(xué)能力對(duì)照組實(shí)驗(yàn)組對(duì)照組實(shí)驗(yàn)組對(duì)照組實(shí)驗(yàn)組對(duì)照組實(shí)驗(yàn)組對(duì)照組實(shí)驗(yàn)組對(duì)照組實(shí)驗(yàn)組3.9 3±0.5 1 4.1 0±0.5 2 3.8 0±0.5 8 3.9 8±0.6 8 3.3 7±0.5 2 4.2 3±0.5 0 3.7 0±0.5 9 4.1 5±0.4 4 3.2 7±0.6 6 3.9 8±0.6 2 3.2 5±0.6 5 3.7 3±0.7 3 1.7 2 1.5 9 9.3 1 4.7 1 6.1 0 3.8 1＜0.0 0 0 1

3 討論

思維導(dǎo)圖分析+PBL教學(xué)法能夠激發(fā)規(guī)培醫(yī)師的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)規(guī)培醫(yī)師對(duì)知識(shí)的理解，提高臨床思維能力、解決問(wèn)題的能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，提高重癥醫(yī)學(xué)科規(guī)培生的臨床教學(xué)質(zhì)量。同時(shí)發(fā)現(xiàn)思維導(dǎo)圖分析+PBL教學(xué)法受歡迎程度較高，可以提高教學(xué)總體滿(mǎn)意度。

3.1 思維導(dǎo)圖分析+PBL教學(xué)法有助于提升教學(xué)質(zhì)量

近年來(lái)，急危重癥醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)演化出多模式的住院醫(yī)師規(guī)培方法，不同教學(xué)方法取得了良好的效果[9，15-23]。本研究發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組理論考核成績(jī)、技能操作成績(jī)和案例分析成績(jī)均高于對(duì)照組（P＜0.05）。這與謝寧、王貴軍、李麗等[17-18，21]的觀(guān)點(diǎn)一致。謝寧等[17]發(fā)現(xiàn)，PBL+CBL教學(xué)法可以提高兒童重癥監(jiān)護(hù)室住院醫(yī)師規(guī)范化技能培訓(xùn)效果。馮雯等[16]采用改良BOPPPS結(jié)合導(dǎo)師制方法對(duì)ICU住院醫(yī)師進(jìn)行規(guī)培，研究發(fā)現(xiàn)學(xué)員的理論考試成績(jī)、臨床思維能力及技能考核成績(jī)均高于對(duì)照組。

PBL是一套設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境的以問(wèn)題為導(dǎo)向的完整方法，是基于現(xiàn)實(shí)世界的以學(xué)生為中心的教育方式；PBL學(xué)習(xí)的核心是通過(guò)“以學(xué)生為中心”的理念去優(yōu)化傳統(tǒng)教育中的被動(dòng)學(xué)習(xí)模式，激發(fā)出學(xué)生的創(chuàng)造力和潛能，讓學(xué)生從被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)[10，19-20]。PBL教學(xué)法在ICU住院醫(yī)師規(guī)培中應(yīng)用廣泛，研究發(fā)現(xiàn)PBL教學(xué)法相較傳統(tǒng)教學(xué)法更能夠促進(jìn)學(xué)生積極探索問(wèn)題、解決問(wèn)題，有助于培養(yǎng)學(xué)員的臨床思路和邏輯思維能力，有助于學(xué)員較好地掌握基礎(chǔ)知識(shí)，提高臨床操作能力[21-22]，這與現(xiàn)代重癥醫(yī)學(xué)發(fā)展和重癥醫(yī)學(xué)的專(zhuān)科特色要求相一致。重癥醫(yī)學(xué)涉及多學(xué)科，要求重癥專(zhuān)科醫(yī)生系統(tǒng)掌握各學(xué)科相關(guān)知識(shí)和技能；具有快速反應(yīng)、系統(tǒng)思考和有效解決問(wèn)題的能力[23-24]。然而，單純應(yīng)用PBL教學(xué)方法能充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，對(duì)于自學(xué)能力較低的實(shí)習(xí)醫(yī)生，仍不能收到良好的學(xué)習(xí)效果[19，25-26]。思維導(dǎo)圖運(yùn)用圖文并重的技巧將思維形象化，充分運(yùn)用左右腦的機(jī)能，利用記憶、閱讀、思維的規(guī)律，協(xié)助人們?cè)诳茖W(xué)與藝術(shù)、邏輯與想象之間平衡發(fā)展，從而開(kāi)啟人類(lèi)大腦的無(wú)限潛能。教師對(duì)規(guī)培生進(jìn)行思維引導(dǎo)，促使實(shí)習(xí)生的分析能力、探索能力、觀(guān)察能力、判斷能力及實(shí)踐能力顯著提高[9，19，27-28]。王貴軍[18]的研究發(fā)現(xiàn)，PBL聯(lián)合思維引導(dǎo)的教學(xué)方式可有效提升學(xué)員的合作能力、思維能力、自學(xué)能力、實(shí)踐能力和交流能力，也有助于提高教學(xué)滿(mǎn)意度。

3.2 思維導(dǎo)圖分析+PBL教學(xué)法有助于提升教學(xué)滿(mǎn)意度

教學(xué)滿(mǎn)意度是近年來(lái)考核教學(xué)質(zhì)量的常用指標(biāo)，本研究發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組學(xué)員在教師教學(xué)方式、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、增強(qiáng)知識(shí)理解、提高臨床思維能力、提高解決問(wèn)題能力五大方面具有較高的滿(mǎn)意度。這可能因?yàn)樵趯?shí)驗(yàn)組中，學(xué)員和臨床教師的互動(dòng)、討論增加，激發(fā)了學(xué)員學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。這一研究結(jié)果與逯峰、吳云、李世超、王中勇、李麗等[7，10，19-21]的研究相一致。吳云等[10]將微信平臺(tái)聯(lián)合PBL教學(xué)法運(yùn)用于麻醉重癥監(jiān)護(hù)室實(shí)習(xí)醫(yī)生的教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)微信+PBL組的教學(xué)滿(mǎn)意度評(píng)分明顯高于PBL組。

3.3 思維導(dǎo)圖分析+PBL教學(xué)法有助于提高自我評(píng)價(jià)能力

王貴軍[18]在ICU住院醫(yī)師規(guī)培中應(yīng)用PBL聯(lián)合思維導(dǎo)圖模式，發(fā)現(xiàn)可以提高學(xué)生的滿(mǎn)意度、合作能力、自學(xué)能力、實(shí)踐能力和交流能力。在本研究中，通過(guò)雷達(dá)圖分析學(xué)員在培訓(xùn)后的自我評(píng)價(jià)發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組學(xué)員認(rèn)為思維導(dǎo)圖分析+PBL教學(xué)法有助于提升自己團(tuán)結(jié)協(xié)作能力、思維能力、快速反應(yīng)能力和自學(xué)能力（P＜0.05）。分析其根本原因，就是在傳統(tǒng)教學(xué)中所接受的知識(shí)是支離破碎的，缺乏系統(tǒng)教學(xué)培訓(xùn)[23，27]。思維導(dǎo)圖分析方法以臨床案例為中心，深度挖掘主要問(wèn)題并探究其原因，能系統(tǒng)培養(yǎng)規(guī)培生的臨床思維能力，提高解決臨床問(wèn)題的能力，有效避免學(xué)校所學(xué)知識(shí)與臨床實(shí)際應(yīng)用相脫節(jié)的現(xiàn)象[28-29]。同時(shí)，以臨床案例為中心的思維導(dǎo)圖分析要求小組成員團(tuán)結(jié)協(xié)作，有效激發(fā)學(xué)員的組織能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。PBL教學(xué)法和思維導(dǎo)圖的共同效果是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，共同效應(yīng)是系統(tǒng)培養(yǎng)學(xué)生的分析能力、探索能力、觀(guān)察能力、判斷能力，把兩者有機(jī)結(jié)合可實(shí)現(xiàn)放大效應(yīng)，更好地培養(yǎng)規(guī)培學(xué)員的臨床思維能力、判斷能力、分析問(wèn)題能力和解決問(wèn)題的能力。