何衛(wèi)平

伽達(dá)默爾是當(dāng)代西方解釋學(xué)大師，他一生的學(xué)術(shù)活動(dòng)與其豐富的教育實(shí)踐活動(dòng)密不可分。其代表作《真理與方法》實(shí)際上是他花費(fèi)十多年對(duì)自己課堂教學(xué)內(nèi)容的一個(gè)總結(jié)。①參見Jürgen Habermas,“After Historicism, Is Metaphysics Still Possible?”In Gadamer’s Repercussions, Reconsidering Philosophical Hermeneutics, ed. by Bruce Krajewski, University of California Press, Berkeley Los Angeles London, 2004, p.18。從其自述和外人的口碑中，我們可以知道，伽達(dá)默爾不僅是一位卓越的哲學(xué)家，同時(shí)也是一位優(yōu)秀的教師。 1945年，二戰(zhàn)結(jié)束不久，海德格爾在一封致弗萊堡大學(xué)校長的推薦信中針對(duì)伽達(dá)默爾這樣評(píng)論道： “他具有標(biāo)準(zhǔn)的精神品格，完全是一個(gè)最具價(jià)值的教師和同事，如果可能的話，我愿意讓他做我的接班人。”②海德格爾：《講話與生平證詞（1910—1976年）》，孫周興等譯，北京：商務(wù)印書館2018年，第461頁。在海德格爾同時(shí)推薦的三個(gè)人中，他對(duì)伽達(dá)默爾的評(píng)價(jià)是最高的，且把他放在了第一位（海德格爾推薦的另外兩位分別是勒維特和克呂格，他們后來也都成了德國哲學(xué)領(lǐng)域的著名人物）。海德格爾最希望伽達(dá)默爾來接替自己在弗萊堡大學(xué)的講席位置，雖然由于海德格爾本人的納粹問題沒能實(shí)現(xiàn)，伽達(dá)默爾后來去了海德堡大學(xué)，接替已到瑞士巴塞爾大學(xué)任教的雅斯貝爾斯的講席位置?，F(xiàn)在看來，這對(duì)弗萊堡大學(xué)是一個(gè)重大損失。 1928年胡塞爾退休時(shí)指定海德格爾為自己的接班人，而海德格爾退休時(shí)推薦伽達(dá)默爾為自己的接班人，可惜未果。事實(shí)證明他后來的繼任者沒有一個(gè)能達(dá)到伽達(dá)默爾的學(xué)術(shù)高度和世界性的影響，可見，海德格爾是很有眼光的?？梢韵胂?，如果伽達(dá)默爾真的去了弗萊堡大學(xué)，那么他將續(xù)寫弗萊堡大學(xué)的輝煌，現(xiàn)象學(xué)—存在哲學(xué)—解釋學(xué)在這里就可以徹底連成一線了，可惜“歷史”沒有“如果”。

戰(zhàn)后，伽達(dá)默爾曾先后擔(dān)任過哲學(xué)系主任、大學(xué)校長。他不僅有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，還有教育行政管理的經(jīng)驗(yàn)，退休后，他又在北美（主要是美國）高校繼續(xù)從教多年，對(duì)不同于歐陸（尤其是德國）傳統(tǒng)的英語世界的大學(xué)進(jìn)行過觀察和比較，對(duì)各自的優(yōu)劣有切身體會(huì)，因此，他從解釋學(xué)的角度提出的“大學(xué)理念”值得我們珍視。盡管伽達(dá)默爾一生都拒絕對(duì)自己不熟悉的領(lǐng)域發(fā)表意見，①參見Gadamer, On Education, Poetry, and History, State University of New York Press, 1992, p.3。但教育對(duì)他來說，決不是不熟悉的領(lǐng)域。在德國，他執(zhí)教過多所高校，可是他更看重自己在萊比錫大學(xué)和海德堡大學(xué)的經(jīng)歷。因?yàn)榍罢唠m然時(shí)間最短，但他是在一個(gè)特殊時(shí)期擔(dān)任校長；后者時(shí)間最長（40多年），并且海德堡大學(xué)是他的福地，令他達(dá)到了學(xué)術(shù)上的巔峰，成就了他作為世界級(jí)哲學(xué)家的地位。

盡管伽達(dá)默爾沒有關(guān)于教育方面的系統(tǒng)論著，但他的思想無疑涵蓋這方面的內(nèi)容。其一，他強(qiáng)調(diào)解釋學(xué)的普遍性，而且他的哲學(xué)解釋學(xué)，不僅包括理解和解釋，還包括應(yīng)用、對(duì)話和教化（Bildung），它們都通向教育；②參見The Routledege Companion to Hermeneutics, ed.by Jeff Malpas and Hans-Helmuth Gander, London and New York, 2015, p.541。其二，他還專門就德國高等教育發(fā)表過看法，這集中反映在美國學(xué)者D. Misgeld和G. Nicholson編譯的《伽達(dá)默爾論教育、詩歌和歷史——應(yīng)用的解釋學(xué)》文集中的第一部分，這部分共收錄了伽達(dá)默爾五篇談話、演講和文章，它們分別是： 《訪談：德國大學(xué)與德國政治學(xué)，以海德格爾為例》（1986年）、《科學(xué)的本源：一篇校長的講話》（1947年）、《萊比錫大學(xué)，1409—1950：一個(gè)前校長對(duì)它建校550周年的慶?！罚?959年）、《海德堡大學(xué)與現(xiàn)代科學(xué)》（1987年）和《大學(xué)的理念——昨天、今天與明天》（1986年）。其中最重要的，我認(rèn)為是最后一篇，它是伽達(dá)默爾1986年在海德堡大學(xué)發(fā)表的一篇演講，也是本文主要涉及的內(nèi)容。值得注意是，這部文集的編者所給予的副標(biāo)題—— “應(yīng)用的解釋學(xué)”（Applied Hermeneutics） ——有其特定的內(nèi)涵，對(duì)它的闡發(fā)構(gòu)成了本文的主題，本文將結(jié)合伽達(dá)默爾的“大學(xué)理念”來加以說明。

一、“應(yīng)用解釋學(xué)”的兩個(gè)含義

眾所周知，伽達(dá)默爾的解釋學(xué)繼承的是海德格爾的思想，后者所理解的“實(shí)踐”與此在的“實(shí)際生活”或“人生在世”是一致的，其生存論解釋學(xué)就屬于廣義的實(shí)踐解釋學(xué)，生存的理解就是實(shí)踐的理解，它包括并基于善的選擇和追求，這也是海德格爾前期尤其看重亞里士多德的實(shí)踐哲學(xué)的原因之一（甚至有西方學(xué)者稱海德格爾的《存在與時(shí)間》就是亞里士多德《尼各馬可倫理學(xué)》的“改寫”③參見弗朗柯·伏爾皮：《〈存在與時(shí)間〉——〈尼各馬可倫理學(xué)〉的改寫？》，王宏健譯，《清華西方哲學(xué)研究》2017年第2期。）。而伽達(dá)默爾無非是將其應(yīng)用于精神科學(xué)領(lǐng)域、文本領(lǐng)域，其落腳點(diǎn)仍是“人的世界經(jīng)驗(yàn)和生活實(shí)踐的問題”。④參見伽達(dá)默爾：《詮釋學(xué)I：真理與方法》，洪漢鼎譯，北京：商務(wù)印書館2007年，第420頁；《詮釋學(xué)II：真理與方法》，洪漢鼎譯，北京：商務(wù)印書館2007年，第533頁。

伽達(dá)默爾既重視實(shí)踐的解釋學(xué)，也重視解釋學(xué)的實(shí)踐。前者偏向作為一種實(shí)踐哲學(xué)的解釋學(xué)，后者偏向這種作為實(shí)踐哲學(xué)的解釋學(xué)的具體應(yīng)用。伽達(dá)默爾晚年也接受傳統(tǒng)的說法，將解釋學(xué)表述為理解和解釋的藝術(shù)——此乃施萊爾馬赫早已明確表達(dá)過的定義，不過到了伽達(dá)默爾這里，理解和解釋的“藝術(shù)”不是從“方法”或“技藝”的角度去理解的，而是從“實(shí)踐”或“實(shí)踐智慧”的角度去理解的。⑤參見伽達(dá)默爾：《詮釋學(xué)II：真理與方法》，第602、301頁。對(duì)于伽達(dá)默爾來說，理解和解釋不僅是一個(gè)理論問題，也是一個(gè)實(shí)踐問題，同時(shí)還是一個(gè)應(yīng)用問題。這里的“應(yīng)用”和“實(shí)踐”相關(guān)聯(lián)，因此，伽達(dá)默爾所開創(chuàng)的哲學(xué)解釋學(xué)既可以表述為一種“實(shí)踐解釋學(xué)”，也可以表述為一種“應(yīng)用解釋學(xué)”。

需要指出的是，這里的“應(yīng)用”有兩層含義：第一層是作為與“理解”和“解釋”不可分的“應(yīng)用”，“理解”和“解釋”就包括“應(yīng)用”，而且就是“應(yīng)用”。此乃《真理與方法》著重談到的，也是對(duì)海德格爾《存在與時(shí)間》的發(fā)展，①《存在與時(shí)間》著重談到了“理解”（領(lǐng)會(huì)）和“解釋”，但沒有談到“應(yīng)用”。不過，在此之前的海德格爾弗萊堡早期思想的集大成《存在論（實(shí)際性的解釋學(xué)）》在追溯解釋學(xué)的歷史時(shí)，提到了17世紀(jì)的蘭巴赫的圣經(jīng)解釋學(xué)所涉及的“實(shí)踐應(yīng)用的學(xué)說”（參見海德格爾：《存在論（實(shí)際性的解釋學(xué)）》，何衛(wèi)平譯，北京：商務(wù)印書館2016年，第17—18頁），后來的伽達(dá)默爾抓住這一點(diǎn)做了創(chuàng)造性的拓展和引申。這里講的“應(yīng)用”不同于我們一般所說的“應(yīng)用”，如西方近代以來作為與“理論”相對(duì)的“實(shí)踐”或“應(yīng)用”。受近代以來自然科學(xué)的影響，理論與應(yīng)用被割裂開了，人們往往是先建構(gòu)一般的“理論”，然后將其“應(yīng)用”到具體的實(shí)踐，科學(xué)理論的應(yīng)用為的是對(duì)人類的生活產(chǎn)生某種有用的結(jié)果。②參見Gadamer, On Education, Poetry, and History, p.vii。而伽達(dá)默爾所理解的解釋學(xué)的“實(shí)踐”和“應(yīng)用”顯然不是這個(gè)意義上的，在《真理與方法》中，“應(yīng)用”與“理解”和“解釋”一起構(gòu)成解釋學(xué)的“三要素”，但這三個(gè)要素不是并列的或各自獨(dú)立的，而是“三位一體”的： “理解”與“解釋”同時(shí)就是“應(yīng)用”，只是角度不同、側(cè)重不同罷了。

可以毫不夸張地說，“應(yīng)用”屬于哲學(xué)解釋學(xué)的核心問題，③參見Hermeneutics and Praxis, ed. by Robert Hollinger, University of Notre Dame, 1985, p.276。因?yàn)榻忉寣W(xué)的“應(yīng)用”，也就是解釋學(xué)的“實(shí)踐”，對(duì)伽達(dá)默爾來講，具體指理解和解釋是通過將普遍的文本“應(yīng)用”到理解者具體的“解釋學(xué)處境”來實(shí)現(xiàn)自身的——此乃理解的“偶緣性”④參見伽達(dá)默爾：《詮釋學(xué)I：真理與方法》，第202頁。所要求的，而這種“解釋學(xué)處境”體現(xiàn)了理解者自身的“歷史性”，它包含我們的“前見”或“視域”?！皯?yīng)用”作為理解—解釋的一個(gè)要素，涉及“普遍”與“具體”的關(guān)系，它表現(xiàn)為一種“時(shí)間距離”所要求的“視域融合”，而這種“視域融合”是“效果歷史”的，而且它還表現(xiàn)為一種對(duì)“實(shí)踐智慧” （phronesis）和“善”（good）的追求——包括具體的善和最高的善（至善），前者靠近倫理學(xué)，后者靠近第一哲學(xué)，這里“具體的善”更多偏向亞里士多德同蘇格拉底一致的與人相關(guān)的善；這里“最高的善”（至善）偏向柏拉圖的作為“理念之理念”的“善的理念”。⑤參見何衛(wèi)平：《哲學(xué)解釋學(xué)的倫理學(xué)之維——伽達(dá)默爾對(duì)柏拉圖和亞里士多德“善”觀念的解讀》，《道德與文明》2019年第6期?？梢?，“應(yīng)用”在哲學(xué)解釋學(xué)中是一個(gè)關(guān)鍵詞，它和其他關(guān)鍵詞相關(guān)聯(lián)，具有“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的意義。對(duì)于伽達(dá)默爾來說，這種意義上的“應(yīng)用”完全可以稱作是解釋學(xué)的一個(gè)普遍“原則”。他明確地表示：

所有的讀都包含一個(gè)應(yīng)用，以至誰讀某個(gè)文本，誰就自身處于他所理解的意義之中,他屬于他所理解的文本。情況永遠(yuǎn)是這樣，即在讀某個(gè)文本過程中他所得知的意義線索（Sinnlinie），必須被中斷于一個(gè)開放的不確定性之中。他可能承認(rèn)，而且必須承認(rèn)，未來的世代將以不同的方式理解他在文本中所曾讀到的東西。⑥伽達(dá)默爾:《詮釋學(xué)I：真理與方法》，第461—462頁。

當(dāng)然，伽達(dá)默爾的上述思想并非沒有理論淵源。在古希臘，理論和實(shí)踐是分不開的，即不是先有“理論”，然后“應(yīng)用”于“實(shí)踐”，而是理論本身就是實(shí)踐的，甚至是最高的實(shí)踐，這在亞里士多德那里表述得最明確。到了17世紀(jì)，新教解經(jīng)學(xué)（如蘭巴赫）對(duì)《圣經(jīng)》的理解和解釋就不再停留于字面，還要求應(yīng)用于人的生活實(shí)踐。海德格爾在弗萊堡早期的最后一次講座中曾提到這一點(diǎn)。⑦參見海德格爾：《存在論（實(shí)際性的解釋學(xué)）》，第17—18頁。正是受這些思想的啟發(fā)，伽達(dá)默爾看到了，理解不單純是自發(fā)的接受，而是包含著應(yīng)用，并對(duì)其具體內(nèi)涵表述如下：

應(yīng)用不是理解現(xiàn)象的一個(gè)隨后的和偶然的成分，而是從一開始就整個(gè)地規(guī)定了理解活動(dòng)……研討某個(gè)傳承物的解釋者就是試圖把這種傳承物應(yīng)用于自身。但是這也不意味著傳承下來的文本對(duì)于他是作為某種普遍東西被給出和被理解的，并且以后只有為特殊的應(yīng)用才利用它。其實(shí)解釋者……只想理解傳承物所說的東西，即構(gòu)成文本意義和意思的東西。但是為了理解這種東西，他一定不能無視他自己和他自己所處的具體的解釋學(xué)處境，如果

他想根本理解的話，他就必須把文本與這種處境聯(lián)系起來。①參見伽達(dá)默爾：《詮釋學(xué)I：真理與方法》，第441頁。

這段話非常全面。由于“理解”和“解釋”必將文本“應(yīng)用”到讀者自身的解釋學(xué)處境、應(yīng)用到他自己的時(shí)代，所以伽達(dá)默爾強(qiáng)調(diào)，一切理解都是自我理解，它同近代的自我認(rèn)識(shí)相區(qū)別。②參見伽達(dá)默爾：《詮釋學(xué)II：真理與方法》，第492—493頁。文本要面對(duì)每一個(gè)時(shí)代的“偶緣性”，以豐富它自身的存在意義，這是其與時(shí)俱進(jìn)的根本原因，同時(shí)這也是伽達(dá)默爾所說的“理解總是不同的理解”的根本含義?；诖耍み_(dá)默爾在傳統(tǒng)解釋學(xué)中的“理解”和“解釋”的因素之外，明確地補(bǔ)充了“應(yīng)用”的因素，并將這三者自覺地統(tǒng)一起來，這是伽達(dá)默爾在西方解釋學(xué)史上的一個(gè)重要貢獻(xiàn)。

除了上面講的這層意思外，“應(yīng)用”在伽達(dá)默爾那里還可以有第二層含義，也就是通常的意義，即相對(duì)“理論”的“實(shí)踐”或“應(yīng)用”——這當(dāng)然可看成是伽達(dá)默爾解釋學(xué)的實(shí)踐哲學(xué)走向的延續(xù)或延伸，這一點(diǎn)無可非議——誰也不能否認(rèn)在《真理與方法》之后，伽達(dá)默爾更關(guān)心現(xiàn)實(shí)的問題，如教育、文學(xué)批評(píng)③集中體現(xiàn)于《伽達(dá)默爾全集》第8、9卷“美學(xué)與詩學(xué)”，其副標(biāo)題是“解釋學(xué)的實(shí)施”，這里的“解釋學(xué)的實(shí)施”，實(shí)際上就是“解釋學(xué)的應(yīng)用”。、心理分析、醫(yī)療實(shí)踐、國際政治等領(lǐng)域的問題，④參見Chris Lawn, Gadamer: A Guide for the Perplexed, Continuun, New York, 2006, pp.111-112。并將哲學(xué)解釋學(xué)的基本精神應(yīng)用到這些具體領(lǐng)域之中。他的一系列論著都表明了這一點(diǎn)，只要我們讀一讀他本人或后人編輯的伽達(dá)默爾文集《科學(xué)時(shí)代的理性》《伽達(dá)默爾論教育、詩歌與歷史》《健康之謎》以及晚年的一系列訪談，便不難看出。伽達(dá)默爾明確地說，實(shí)踐哲學(xué)以實(shí)踐為研究對(duì)象，它是理論，具有理論的特征，不等于實(shí)踐智慧，⑤參見伽達(dá)默爾：《柏拉圖與亞里士多德之間善的理念》，伽達(dá)默爾GW7, S.218。也就是說，它所教導(dǎo)的是處于變動(dòng)不居的人類實(shí)踐活動(dòng)中的“一般”的知識(shí)，而非其具體的應(yīng)用。⑥參見伽達(dá)默爾：《詮釋學(xué)II：真理與方法》，第302—303頁。此處需要插一句，不能將這里的第二層含義與上面講的第一層含義混為一談，否則會(huì)引起不必要的誤會(huì)。國內(nèi)以往有關(guān)這方面的爭論有些主要是語義用法的混淆造成的，⑦例如，彭啟福教授對(duì)我的批評(píng)（參見彭啟福：《詮釋學(xué)在何種意義上是實(shí)踐哲學(xué)？——從“轉(zhuǎn)向說”和“走向說”的論爭談起》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》2022年第1期），實(shí)際上就是混淆了這兩層含義。我早已在《伽達(dá)默爾〈真理與方法〉中的實(shí)踐哲學(xué)》（《求是學(xué)刊》2010年第6期）一文做了回應(yīng)。我這里要強(qiáng)調(diào)的是，雖然實(shí)踐哲學(xué)以“實(shí)踐”為研究對(duì)象，但實(shí)踐哲學(xué)本身是理論而不是實(shí)踐，伽達(dá)默爾也表達(dá)過類似的觀點(diǎn)（參見Gadamer, Idea of the Good in Platonic-Aristotelian Philosophy, Yale University Press, 1986, pp.160-161）。說《真理與方法》出版之后伽達(dá)默爾轉(zhuǎn)向了實(shí)踐（應(yīng)用），這是不爭的事實(shí)，哈貝馬斯與他的爭論是這一轉(zhuǎn)向的重要契機(jī)，因?yàn)楣愸R斯批評(píng)哲學(xué)解釋學(xué)存在保守主義的傾向，缺乏批判精神，而這促使后來的伽達(dá)默爾比較注意從哲學(xué)解釋學(xué)立場出發(fā)對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行批判，這導(dǎo)致他后來相對(duì)《真理與方法》更關(guān)注具體問題的討論，如上面提到的：教育、文學(xué)批評(píng)、心理分析、醫(yī)療實(shí)踐、國際政治，等等。你當(dāng)然可以說它是實(shí)踐哲學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展或延伸，但相對(duì)于前期的“理論”而言，說它是一種實(shí)踐“轉(zhuǎn)向”也沒有錯(cuò)。對(duì)它仍有一個(gè)“應(yīng)用”的問題（即上面講到的第二層含義）。本文的寫作也有意作為一個(gè)具體例子來進(jìn)一步澄清這一點(diǎn)，本文的正標(biāo)題和副標(biāo)題之間的關(guān)系旨在表明這一點(diǎn)。這也是推動(dòng)筆者撰寫此文的一個(gè)重要原因。

總之，西方當(dāng)代解釋學(xué)主流本身包含了一種實(shí)踐哲學(xué)的轉(zhuǎn)向，這種轉(zhuǎn)向起始于海德格爾前期的生存論—存在論解釋學(xué)，伽達(dá)默爾只不過是將其應(yīng)用到人類高級(jí)的精神活動(dòng)領(lǐng)域——人文—社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域、文本領(lǐng)域，從而形成了他自己的“哲學(xué)解釋學(xué)”——以《真理與方法》為代表，之后，他又將其基本原則應(yīng)用到廣闊的人類交往實(shí)踐活動(dòng)之中，進(jìn)一步顯示出他對(duì)解釋學(xué)普遍性的追求，只是這種普遍性不是抽象的普遍性，而是具體的普遍性。顯然，這也得益于亞里士多德和黑格爾對(duì)他的深遠(yuǎn)影響。

下面讓我們看一看，它是如何體現(xiàn)于伽達(dá)默爾的“大學(xué)理念”中的。

二、伽達(dá)默爾的大學(xué)理念（一）：教育的宗旨

在談伽達(dá)默爾的“大學(xué)理念”之前，我們需要有一個(gè)過渡：從解釋學(xué)到教育。不難看出，解釋學(xué)與教育有著天然的聯(lián)系，教與學(xué)離不開“理解”和“解釋”，當(dāng)然也就包含上面所說的“應(yīng)用”。另外，伽達(dá)默爾所開創(chuàng)的哲學(xué)解釋學(xué)的一個(gè)重要概念Bildung就涵蓋“教育”。⑧參見何衛(wèi)平：《理解之理解的向度——西方哲學(xué)解釋學(xué)研究》，北京：人民出版社2016年，第182—186頁。不過，Bildung這個(gè)詞在德國文化傳統(tǒng)中有豐富的內(nèi)涵，赫爾德、洪堡、黑格爾等人對(duì)它的用法都有重要的貢獻(xiàn)，英語世界找不到一個(gè)能與之對(duì)應(yīng)的詞。Bildung雖然有“教育”的意思，但不限于此，伽達(dá)默爾通常講的Bildung也不是僅指教育方面，①參見Gadamer, On Education, Poetry, and History, p.48。而是重在它比我們一般所理解的“教育”更基本、更寬泛的意義，他主要通過概念史的分析來揭示這一點(diǎn)。Bildung是一個(gè)動(dòng)詞性的名詞，有“構(gòu)造”的意思，并和“成型”“成長”相聯(lián)系。②洪漢鼎先生繼承賀麟、王玖興先生的黑格爾《精神現(xiàn)象學(xué)》中譯本的做法，將伽達(dá)默爾《真理與方法》中出現(xiàn)的Bildung譯成“教化”，很好地體現(xiàn)了二者之間的聯(lián)系。這個(gè)詞重在凸顯“成人”的實(shí)踐，這里的“成人”不是成為自然的人，而是成為精神的人、文化的人，并且要在這個(gè)方向上追求“完善”，而要做到這一點(diǎn)離不開學(xué)習(xí)、探索與艱苦的勞作，這樣，“成人”實(shí)際上也就是“學(xué)以成人”。③“學(xué)以成人”（Learning to Be Human）作為2018年在北京舉辦的第24屆世界哲學(xué)大會(huì)的主題，寓意深刻。被譽(yù)為“德國大學(xué)之父”的威廉·馮·洪堡就曾表達(dá)過，人不僅在世界上學(xué)習(xí)，而且同時(shí)也為這個(gè)世界打上精神的烙印。④參見佛蘭—米夏埃爾·康拉德：《洪堡傳》，趙勁等譯，上海：同濟(jì)大學(xué)出版社2016年，第50頁。Bildung到了伽達(dá)默爾手里被發(fā)揚(yáng)光大，它更靠近海德格爾的生存論—存在論，英譯者勉強(qiáng)將其譯成culture，雖然較education更貼切，但還不夠。談教育的時(shí)候，伽達(dá)默爾一般用的是Erziehung或Education。⑤參見Gadamer, “Education is Self-Education”, in Journal of Philosophy of Education, Vol.35, No.4, 2001, p.529, p.538。不過，話又說回來，在廣義上，Bildung是可以將“教育”包括進(jìn)來的，因此它也可作為解釋學(xué)與教育、哲學(xué)解釋學(xué)與教育解釋學(xué)的一個(gè)重要聯(lián)結(jié)點(diǎn)，并實(shí)現(xiàn)由前者向后者的過渡。

此外，伽達(dá)默爾解釋學(xué)的其他一些關(guān)鍵詞，如“解釋學(xué)經(jīng)驗(yàn)”“應(yīng)用”“實(shí)踐智慧”“視域融合”“效果歷史”等，都可以從教育的角度來加以透視，并且它們具有內(nèi)在的相關(guān)性。如上所述，在伽達(dá)默爾那里，“教化”（Bildung）即一種“自我塑造”或“自我成型”（self-formation），它指向“自我成長”，進(jìn)而指向一種經(jīng)歷或經(jīng)驗(yàn)，這種“經(jīng)驗(yàn)”是一種Erfahrung，既不同于浪漫主義解釋學(xué)所使用的主觀意味比較濃、突出內(nèi)在感受的Erlebnis（體驗(yàn)），也不同于英國經(jīng)驗(yàn)主義偏向科學(xué)的experience （經(jīng)驗(yàn)），Erfahrung（經(jīng)驗(yàn)）是一種冒險(xiǎn)，可以不斷擴(kuò)大、不斷豐富，它體現(xiàn)于“應(yīng)用”（applicatio）之中。拉丁語applicare（應(yīng)用）有駕駛船只的意思，隱含一種“冒險(xiǎn)”，受海德格爾的影響，伽達(dá)默爾突出它在黑格爾《精神現(xiàn)象學(xué)》的Erfahrung （經(jīng)驗(yàn)）概念中的含義有其根據(jù)，這種“經(jīng)驗(yàn)”不是一般科學(xué)意義上的、可重復(fù)的經(jīng)驗(yàn)，而是一種生活經(jīng)驗(yàn)，它表現(xiàn)為一種奧德賽式的歷險(xiǎn)，⑥參見Gadamer, On Education, Poetry, and History, p.vii, p.ix。這正是伽達(dá)默爾在《真理與方法》中所明確概括的解釋學(xué)經(jīng)驗(yàn)的否定性、有限性和開放性。由于解釋學(xué)經(jīng)驗(yàn)就是一種冒險(xiǎn)或歷險(xiǎn)，因此，雖有籌劃，但不能由主體決定，其中存在變數(shù)，誰也無法預(yù)料，只能經(jīng)受和承擔(dān)，它體現(xiàn)為人的自由意志的選擇，由于要承擔(dān)選擇的后果，所以這種選擇也不是任性的或任意的，它最終體現(xiàn)為“實(shí)踐智慧”（phronesis），而不只是“理論智慧”（sophia）。受亞里士多德和康德的影響，伽達(dá)默爾也將其表述為“實(shí)踐理性”的德性。⑦參見伽達(dá)默爾：《詮釋學(xué)II：真理與方法》，第590頁。不僅如此，教化或教育還包含“視域融合”：個(gè)別性向普遍性的提升離不開視域融合，它促使我們的視域不斷在廣度和深度上擴(kuò)展。在這點(diǎn)上，它和廣義的“成人”“學(xué)以成人”保持一致。對(duì)伽達(dá)默爾來說，正如一切理解都是自我理解，一切教育都是自我教育，⑧參見Gadamer,“Education is Self-Education”, pp.529-538。任何外在的力量都會(huì)影響內(nèi)在的成長，但不能代替內(nèi)在的成長。由此可見，在伽達(dá)默爾那里，教育與教化相聯(lián)系，教化與成長相聯(lián)系。這種聯(lián)系通過解釋學(xué)的“經(jīng)驗(yàn)”表現(xiàn)出來。

不過，在伽達(dá)默爾眼里，解釋學(xué)的經(jīng)驗(yàn)是一種普遍的經(jīng)驗(yàn)，是從任何一點(diǎn)出發(fā)都可以達(dá)到的，解釋學(xué)思考的本質(zhì)就在于必須產(chǎn)生解釋學(xué)的實(shí)踐。⑨參見伽達(dá)默爾：《詮釋學(xué)II：真理與方法》，第2—3頁。而伽達(dá)默爾對(duì)教育的論述也隸屬于他的解釋學(xué)應(yīng)用范圍。伽達(dá)默爾將解釋學(xué)的理論應(yīng)用于教育領(lǐng)域，這一行為本身包含著一種批判，對(duì)于他來講，解釋學(xué)就是一種批判，這顯然受到他與哈貝馬斯之爭的積極影響，并在他的“大學(xué)理念”里突出地表現(xiàn)出來了。

眾所周知，西方的大學(xué)早在中世紀(jì)就出現(xiàn)了。然而，現(xiàn)代大學(xué)理念的確立與近代西方兩位重要人物的名字分不開：一個(gè)是德國的威廉·馮·洪堡，另一個(gè)是英國的約翰·亨利·紐曼。洪堡的大學(xué)理念與紐曼的大學(xué)理念，既有相同之處也有不同之處。相同之處在于兩人都主張大學(xué)不是通向職業(yè)教育的道路。不同之處是在于前者重創(chuàng)造，后者重博雅；前者要培養(yǎng)的是創(chuàng)新者，后者要培養(yǎng)的是紳士，①參見約翰·亨利·紐曼：《大學(xué)的理念》，高師寧等譯，北京：北京大學(xué)出版社2016年。即全面的人格。后來興起于美國、風(fēng)靡于世界的通識(shí)教育就與之有關(guān)。而如今的美國高等教育實(shí)際上是將這兩種理念結(jié)合起來了。不過伽達(dá)默爾主要繼承的是洪堡的大學(xué)理念，這突出表現(xiàn)在以下三個(gè)方面： （1）強(qiáng)調(diào)塑造整體的人格； （2）注重學(xué)術(shù)自由； （3）重視教學(xué)與科研相結(jié)合。只不過伽達(dá)默爾更多是基于解釋學(xué)的背景來加以發(fā)揮。

《大學(xué)的理念——昨天、今天與明天》一文比較集中地反映了伽達(dá)默爾這方面的思想。他強(qiáng)調(diào)“今天”的觀點(diǎn)介于“昨天”與“明天”之間，“大學(xué)理念”也不例外，它是對(duì)過去的回憶和對(duì)未來的預(yù)期，二者構(gòu)成對(duì)當(dāng)下批判的兩個(gè)維度。在這篇文章中，伽達(dá)默爾首先回顧了19世紀(jì)洪堡創(chuàng)立的柏林大學(xué)，柏林大學(xué)一改之前的舊大學(xué)理念，是現(xiàn)代大學(xué)的標(biāo)志和典范，以至于歐美各國紛紛效仿，產(chǎn)生了廣泛的影響。洪堡的高校改革通過提倡學(xué)術(shù)自由實(shí)現(xiàn)了政治和文化上的更新。另外，他倡導(dǎo)大學(xué)要面向未知，轉(zhuǎn)向研究，這種研究不是為職業(yè)做準(zhǔn)備，而是為人的全面發(fā)展做準(zhǔn)備。

如果說洪堡提出大學(xué)改革方案時(shí)正值德國的至暗時(shí)刻，危機(jī)四伏，那么洪堡之后德國得到了全面的振興，迅速躍入世界列強(qiáng)之林。然而，進(jìn)入20世紀(jì)后，現(xiàn)代工業(yè)化、技術(shù)化的極致發(fā)展與洪堡倡導(dǎo)的大學(xué)理念發(fā)生了沖突，伽達(dá)默爾已經(jīng)覺察到了教育目標(biāo)和追求效用之間的對(duì)立。工業(yè)化的突飛猛進(jìn)不僅影響到整個(gè)社會(huì)，還影響到大學(xué)，并最終導(dǎo)致大學(xué)的異化，表現(xiàn)為大學(xué)過于專業(yè)化、職業(yè)化乃至碎片化，成了著重培養(yǎng)工具理性、技術(shù)理性的地方，這引發(fā)了大學(xué)的危機(jī)，伽達(dá)默爾不無憂慮地感嘆道：令德國人驕傲的大學(xué)傳統(tǒng)，現(xiàn)在變得有問題了?、趨⒁奊adamer, On Education, Poetry, and History, pp.49-50, p.15。大學(xué)向何處去？這關(guān)系到大學(xué)未來改革的方向，需要人們深入反思。

同紐曼一樣，洪堡崇尚的是精英教育，盡管根據(jù)他的大學(xué)理念所創(chuàng)建的洪堡大學(xué)在世界范圍內(nèi)得到高度認(rèn)可，是作為典范來加以推崇的，但現(xiàn)代文明的專業(yè)化愈來愈細(xì)，它以犧牲人格的全面發(fā)展為代價(jià)。今天是一個(gè)技術(shù)的時(shí)代、專家的時(shí)代，所謂專家就是在愈來愈小的領(lǐng)域知道得愈來愈多的人，這雖然是建立在科技基礎(chǔ)上的工業(yè)化帶來的必然結(jié)果，有其合理的一面，但其通病是見樹不見林，容易因眼光狹隘而迷失大方向。伽達(dá)默爾感嘆道：謝林、黑格爾、狄爾泰都是他們時(shí)代的百科全書式的人物，而我們今天再也不可能出現(xiàn)這樣的人物了，只能產(chǎn)生專家，至多是偉大的專家而已。③參見Gadammer, On Education, Poetry, and History, p.8。可是依賴專家治國有它的問題和限度。

不僅如此，伽達(dá)默爾還看到，大學(xué)的管理日趨官僚化、行政化。這種現(xiàn)象在德國嚴(yán)重，在美國更嚴(yán)重——甚至可以說有過之而無不及。④參見Gadammer, On Education, Poetry, and History, p.5。這對(duì)高校的科研和人才培養(yǎng)極為不利，甚至?xí)绊憞夷酥潦澜绲那巴尽?/p>

我們今天的文化是奠定在幾個(gè)世紀(jì)以來的科技發(fā)展的基礎(chǔ)上的，而科技離不開資本力量的控制與主導(dǎo)。科技對(duì)自然的支配愈來愈導(dǎo)致對(duì)人性的摧殘，這在今天是再明顯不過了。工業(yè)的基礎(chǔ)是科技，科技本來是為了滿足人類的需要而發(fā)展起來的，可是它的盲目性有可能導(dǎo)致失控，甚至走向反面，危及人類自身的和平與安全。然而，在伽達(dá)默爾看來，所有這些過錯(cuò)不在于科技，而在于掌握科技的人，因此，培養(yǎng)人很重要，其方向是要保證科技今后的發(fā)展一定不能偏離這樣的航道：人類的進(jìn)步、福祉與和平。⑤參見Gadamer, On Education, Poetry, and History, p.17。工具理性或技術(shù)理性必須從屬于實(shí)踐理性。

在工業(yè)社會(huì)和技術(shù)官僚的體制下保障學(xué)術(shù)的獨(dú)立和自由，這是伽達(dá)默爾十分關(guān)注和強(qiáng)調(diào)的，當(dāng)然這也會(huì)遭到指責(zé)：大學(xué)與社會(huì)生活脫節(jié)。雖然脫節(jié)是需要注意的，但伽達(dá)默爾并不因此認(rèn)為，學(xué)術(shù)的獨(dú)立和自由應(yīng)當(dāng)被抹去，恰恰相反，他強(qiáng)調(diào)，在大學(xué)里，盡管我們現(xiàn)在很難擺脫工業(yè)文明的弊端，但必須尋求學(xué)生自身發(fā)展的“自由空間”，獨(dú)立和自由是大學(xué)永遠(yuǎn)不能背離和放棄的。當(dāng)然，伽達(dá)默爾強(qiáng)調(diào)大學(xué)對(duì)于政治的獨(dú)立，并不是主張與之完全脫節(jié)和分離，事實(shí)上，這也是不可能的。在他看來，大學(xué)必須兼顧它的自治性和社會(huì)責(zé)任感，在二者之間找到一個(gè)平衡點(diǎn)，這似乎又有施萊爾馬赫思想的影子。①參見陳洪捷：《施萊爾馬赫論國家與大學(xué)》，《清華大學(xué)教育研究》2020年第2期。

另外，伽達(dá)默爾本人十分強(qiáng)調(diào)教學(xué)和科研相結(jié)合，這當(dāng)然踐行的是自洪堡以來德國大學(xué)的重要傳統(tǒng)和理念之一。伽達(dá)默爾比較了一下他的老師尼古拉·哈特曼與海德格爾、胡塞爾在這方面的差別：哈特曼重著述，輕教學(xué)，將后者看成是次要的、附帶的；而海德格爾除了《存在與時(shí)間》之外，沒有再專門寫著作，后來出版的書幾乎都是講課稿或演講稿；胡塞爾與海德格爾一樣。可見，海德格爾與胡塞爾的教學(xué)是學(xué)術(shù)性的、研究性的，這雖然在德國有傳統(tǒng)，但在這兩位老師身上被發(fā)揮得淋漓盡致，并顯示出一種現(xiàn)象學(xué)風(fēng)格，這也深深影響了伽達(dá)默爾。②參見Gadamer, On Education, Poetry, and History, pp.4-5。他將教學(xué)視為學(xué)者“自己的思考和研究工作的直接體現(xiàn)”，憑借教學(xué)，他“總是轉(zhuǎn)向新的研究對(duì)象和新的題目，就像一個(gè)人總是嘗試新的東西那樣在教學(xué)中也不斷嘗試新的視角”，并將這看成是一種“富有冒險(xiǎn)的刺激”，③伽達(dá)默爾：《哲學(xué)生涯》，陳春文譯，北京：商務(wù)印書館2003年，第39、41頁。既緊張又興奮（這就屬于伽達(dá)默爾所描述的“解釋學(xué)經(jīng)驗(yàn)”）。正是這種狀態(tài)才有可能最大限度地激發(fā)教師的教學(xué)熱情，同時(shí)也能帶動(dòng)學(xué)生迅速進(jìn)入學(xué)術(shù)前沿和創(chuàng)造階段。

三、伽達(dá)默爾的大學(xué)理念（二）：教學(xué)方法和品格培養(yǎng)

大學(xué)是講授和研究科學(xué)的地方，那里的學(xué)習(xí)應(yīng)是研究型的、探索式的，以追求真理為目標(biāo)。在教學(xué)方法上，伽達(dá)默爾極力主張解釋學(xué)的“對(duì)話”，而不是“獨(dú)白”。關(guān)于這方面，一次親身經(jīng)歷對(duì)他后來的教學(xué)產(chǎn)生了不小的影響。在一次胡塞爾的研討課上，胡塞爾問了一個(gè)問題，剛剛在馬堡大學(xué)取得博士學(xué)位的伽達(dá)默爾信心滿滿地立刻做了回答，胡塞爾針對(duì)這個(gè)回答獨(dú)自一人滔滔不絕地講了近兩個(gè)小時(shí)，直至下課。走出教室后，胡塞爾對(duì)身邊的海德格爾滿意地說： “我們今天在這里進(jìn)行了一場生動(dòng)的討論?！雹軈⒁奊adamer, On Education, Poetry, and History, p.6. 另參見伽達(dá)默爾：《回憶胡塞爾》，單斌譯，倪梁康編：《回憶埃德蒙德·胡塞爾》，北京：商務(wù)印書館2018年，第271頁。這讓伽達(dá)默爾哭笑不得，他不禁聯(lián)想到柏拉圖的后期著作：形式上的“對(duì)話”而實(shí)質(zhì)上的“獨(dú)白”（《蒂邁歐篇》的表達(dá)方式典型地體現(xiàn)了這一點(diǎn)）。后來的伽達(dá)默爾自認(rèn)為在對(duì)話的天賦上要超過自己的老師胡塞爾，甚至海德格爾，⑤參見Gadamer, On Education, Poetry, and History, p.6。他說： “海德格爾從事獨(dú)白，我從事對(duì)話?！雹揶D(zhuǎn)引自薛華：《大象無形——憶伽達(dá)默爾》，《哲學(xué)研究》2013年第12期。

前面提到，伽達(dá)默爾主張，“教育就是自我教育”。教育所面對(duì)的是活生生的人，外在的強(qiáng)迫性支配和控制往往適得其反。伽達(dá)默爾還將這種自我教育與醫(yī)療實(shí)踐聯(lián)系起來進(jìn)行類比，這也與他對(duì)實(shí)踐哲學(xué)的理解有關(guān)。伽達(dá)默爾認(rèn)為，實(shí)踐哲學(xué)非常接近醫(yī)療術(shù)，他注意到，作為醫(yī)生的兒子，亞里士多德經(jīng)常以醫(yī)療術(shù)作為例子來說明二者的關(guān)系，⑦參見Gadamer, Idea of the Good in Platonic-Aristotelian Philosophy, p.161.另參見伽達(dá)默爾：《贊美理論》，夏鎮(zhèn)平譯，上海：上海三聯(lián)書店1988年，第25頁。這里伽達(dá)默爾也將其用于教育實(shí)踐的類比，他指出：

醫(yī)學(xué)這門科學(xué)，當(dāng)它依賴于醫(yī)生的“藝術(shù)”時(shí)，就會(huì)受到限制。即使是受過科學(xué)訓(xùn)練的醫(yī)生也不能制造健康，不然就像一個(gè)熟練的工匠能制造某物了。他總得有所借助，以便自然能夠自助，所以我們說病人可以參加治療，也可以不參加。這是一個(gè)表達(dá)醫(yī)生可能性之限度的說法。①參見Gadamer, On Education, Poetry, and History, p.42。

這一觀點(diǎn)在伽達(dá)默爾的《健康之謎》里面得到了系統(tǒng)的闡發(fā)。在那里，他認(rèn)為，古代的醫(yī)療術(shù)（healing art）就是一種“解釋術(shù)” （hermeneutical art），這種“藝術(shù)”體現(xiàn)為一種“實(shí)踐智慧”（phronesis）。在治療的過程中，醫(yī)生和病人的關(guān)系不是基于科技的專業(yè)主義的獨(dú)白關(guān)系，而是解釋學(xué)的對(duì)話關(guān)系，也就是說，醫(yī)生面對(duì)的患者不是被動(dòng)的物質(zhì)性的“軀體”（K?rper），而是活生生的、具有靈魂的“身體”（Leib），②參見Gadamer, The Enigma of Health, Cambridge: Polity Press, 1996, p.134, p.143。病人也可以主動(dòng)參與治療，醫(yī)生當(dāng)然參與，但并不控制整個(gè)醫(yī)療活動(dòng)，正確的做法是保持這種活動(dòng)的對(duì)話性、試探性和解釋性。③參見Chris Lawn, Gadamer: A Guide for the Perplexed, p.113。顯然，這里包含了伽達(dá)默爾對(duì)胡塞爾、海德格爾的身體現(xiàn)象學(xué)或具身性現(xiàn)象學(xué)的吸收和發(fā)揮。④參見王玨：《海德格爾與伽達(dá)默爾論現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的邊界——從身體現(xiàn)象學(xué)到詮釋學(xué)》，《中國詮釋學(xué)》第16輯，濟(jì)南：山東大學(xué)出版社2018年，第166—176頁。同時(shí)這也表明，教育活動(dòng)類似于醫(yī)療活動(dòng)，在本質(zhì)上也是解釋學(xué)的。

依據(jù)以上認(rèn)識(shí)，伽達(dá)默爾竭力捍衛(wèi)德國傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)化教學(xué)，認(rèn)為這種教學(xué)更需要小班上課，采取Seminar的方式進(jìn)行，⑤參見何衛(wèi)平：《理解之理解的向度——西方哲學(xué)解釋學(xué)研究》，第442—464頁。而不是通常的大課形式。但隨著大學(xué)不斷擴(kuò)招，學(xué)生人數(shù)激增，師生比例嚴(yán)重失調(diào)，大課愈來愈多，有針對(duì)性的老師與學(xué)生之間的個(gè)別交流愈來愈少，這對(duì)學(xué)生批判性思維和創(chuàng)新性思維的培養(yǎng)極為不利，他洞察到這一點(diǎn)，并嚴(yán)肅地指了出來。戰(zhàn)后德國，大學(xué)擴(kuò)招非常迅速，雖說這是社會(huì)發(fā)展的需要，表明大學(xué)不再只是培養(yǎng)精神貴族的地方，但也帶來嚴(yán)重的問題，例如，高級(jí)教師（主要是教授⑥德國晉升教授很難，名額有限，競爭激烈，而一旦處于這個(gè)位置，通常都是某個(gè)領(lǐng)域的知名學(xué)者或大家。）為學(xué)生人數(shù)所累，從而導(dǎo)致師生之間的距離加大，妨礙了他們之間直接接觸和交流，這不利于學(xué)生（尤其是有天賦的學(xué)生）的成長。

伽達(dá)默爾回憶起自己的大學(xué)時(shí)代并不是這樣。那時(shí)老師與學(xué)生的關(guān)系比較密切，不僅表現(xiàn)在課上，也表現(xiàn)在課下，如他是學(xué)生時(shí)同尼古拉·哈特曼、海德格爾、布爾特曼等許多名師的密切交往就說明了這一點(diǎn)：他常常下課后與哈特曼一起到附近咖啡館喝咖啡聊天，曾受邀到海德格爾的托特瑙堡小木屋與之一起研讀亞里士多德，他更是布爾特曼家里的?？停鹊?。這些無疑是課堂教學(xué)的重要補(bǔ)充，甚至?xí)W(xué)到許多課堂上學(xué)不到的東西。伽達(dá)默爾呼吁，今天大學(xué)生應(yīng)與教師有更多個(gè)人、直接的接觸，形成良好、健康的關(guān)系，他認(rèn)為這將會(huì)獲得教學(xué)相長的雙贏效果。他以青年海德格爾為例指出，海德格爾在弗萊堡早期就已確立了自己的問題意識(shí)，奠定了其今后學(xué)術(shù)發(fā)展的方向，這與他同學(xué)生們密切接觸，直面學(xué)生們的提問，并在不斷的回應(yīng)中所產(chǎn)生的思想激蕩、頭腦風(fēng)暴分不開，這其中有許多“偶緣性”因素在起作用，不僅對(duì)打開學(xué)生的眼界有幫助，也促進(jìn)了海德格爾本人思想的發(fā)展，尤其是海德格爾對(duì)學(xué)生問題的敏銳把握和反應(yīng)，令伽達(dá)默爾驚嘆不已。⑦參見Gadamer, On Education, Poetry, and History, p.6。他在友人列奧·施特勞斯身上也看到了這一點(diǎn)。⑧參見施特勞斯等：《回歸古典政治哲學(xué)》，朱雁冰、何鴻藻譯，北京：華夏出版社2006年，第491頁。另外，這里也涉及波蘭尼所講的“默會(huì)知識(shí)”，后者強(qiáng)調(diào)理解和認(rèn)知過程中的個(gè)人參與、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，也是伽達(dá)默爾十分認(rèn)同的。⑨伽達(dá)默爾：《詮釋學(xué)II：真理與方法》，第617頁。

不過，與胡塞爾和海德格爾有所不同，伽達(dá)默爾在研討課與導(dǎo)論課之間更推崇前者，盡管隨著名氣不斷增大，他自己也不得不越來越多地上導(dǎo)論課。這種課屬于大課，通常是由名教授來上，其方式為宣讀講稿（它的缺點(diǎn)是“一言堂”，不便于討論）。伽達(dá)默爾后來經(jīng)常選在海德堡的大禮堂上這類課，聽者多達(dá)八百人以上，包括各個(gè)專業(yè)的學(xué)生，10參見Gadamer, On Education, Poetry, and History, pp.5-6。這樣的講課無異于在大會(huì)上作報(bào)告，它妨礙師生之間的互動(dòng)，這顯然不是伽達(dá)默爾本人所想要的。

教育離不開人的實(shí)踐活動(dòng)，廣義上它可以納入實(shí)踐哲學(xué)，涉及倫理學(xué)與政治學(xué)，這在西方是有傳統(tǒng)的。例如，柏拉圖的《理想國》追問“什么是正義”——由個(gè)人的正義到國家的正義，最后歸結(jié)到追問“什么是善”，而國家的治理離不開教育，這樣所謂“政治城邦”就變成了“教育城邦”。①參見伽達(dá)默爾：《伽達(dá)默爾論柏拉圖》，余紀(jì)元譯，北京：光明日?qǐng)?bào)出版社1992年，第81頁以下。伽達(dá)默爾貫徹了這一思路，他談到當(dāng)代大學(xué)要解決三個(gè)問題：第一個(gè)是如何保持大學(xué)的自由與自主不動(dòng)搖，第二個(gè)是如何消除知識(shí)的專業(yè)化所帶來的弊端，第三個(gè)是如何找到真正的團(tuán)結(jié)。②參見Gadamer, On Education, Poetry, and History, pp.57-59。前面講到，大學(xué)的學(xué)習(xí)是探究性的，它重在研究，而且必須通過研究來培養(yǎng)學(xué)生相應(yīng)的品格，并在這個(gè)過程中實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。它要求從事科學(xué)研究和教學(xué)的人擁有一種獨(dú)立自由的人格，這是創(chuàng)造的前提，大學(xué)應(yīng)當(dāng)提供這樣一種自由空間，教師與學(xué)生可以如洪堡所說“與觀念生活在一起”（living with ideas），③參見Gadamer, On Education, Poetry, and History, p.48。如魚得水。教師在這里培養(yǎng)學(xué)生的懷疑和批判的精神、團(tuán)結(jié)與友愛的精神，這些是增進(jìn)人類整體發(fā)展、進(jìn)步的最重要的品格。

這里需要特別提一下“團(tuán)結(jié)”（Solidarit?t /solidarity）這個(gè)概念，德文Solidarit?t除了有團(tuán)結(jié)的意思外，還有一致的意思[例如，伽達(dá)默爾認(rèn)為，“凡在相互理解的地方都是以某種一致（Solidarit?t）作為前提的”④伽達(dá)默爾：《詮釋學(xué)II：真理與方法》，第322頁。]。這兩個(gè)意思關(guān)聯(lián)在一起，伽達(dá)默爾往往將它們打通來使用。可以說，Solidarit?t是《真理與方法》之后，伽達(dá)默爾愈來愈突出的一個(gè)概念，其團(tuán)結(jié)的意思顯然與哲學(xué)解釋學(xué)強(qiáng)調(diào)理解旨在達(dá)到“共識(shí)”或“意見一致”（agreement）相近，⑤Chris Lawn, Gadamer: A Guide for the Perplexed, pp.105-106.這種“共識(shí)”或“意見一致”是建立在“視域融合”基礎(chǔ)上的，但不是強(qiáng)求一律，不是對(duì)他者的同化或主宰。對(duì)于伽達(dá)默爾來說，如果人們秉持理性，通過對(duì)話，正確的理解最終是能夠達(dá)到共識(shí)或一致的，暫時(shí)不能達(dá)到也應(yīng)寬容，因?yàn)檎胬硎墙?jīng)得起反駁和時(shí)間考驗(yàn)的，終會(huì)有得到公認(rèn)的那一天。

回到人類的交往實(shí)踐上來，伽達(dá)默爾眼里的團(tuán)結(jié)被理解為共同生活的紐帶，而團(tuán)結(jié)與友誼是分不開的，⑥參見伽達(dá)默爾：《贊美理論》，第134頁。團(tuán)結(jié)本身就包含友誼，并以友誼為前提。在這方面他充分吸收了古代的智慧，柏拉圖早期對(duì)話《呂雪斯篇》就是以友誼為主題的，并揭示了它的復(fù)雜性；亞里士多德《尼各馬可倫理學(xué)》將團(tuán)結(jié)看成近似于友誼的美德。友誼（Freundschaft）在古希臘并不限于朋友之間，而是與一個(gè)人所愛的一切東西有關(guān)，它包括人類共同生活的所有形式，可以泛指人間所有的愛，不僅包括友情，而且親情、愛情也算在內(nèi)，所以它更貼切的意思或譯法是友愛，是亞里士多德十分看重的一種美德。而康德認(rèn)為真正的友誼是十分稀缺的，如同黑天鵝一樣。⑦參見伽達(dá)默爾：《友誼與團(tuán)結(jié)》，林維杰譯，《安徽師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版）》2002年第5期。這種團(tuán)結(jié)和友誼恰恰是我們今天應(yīng)當(dāng)重視，并應(yīng)在大學(xué)教育中大力倡導(dǎo)和培育的。

這樣理解的團(tuán)結(jié)和友誼，作為兩種美德，既具有倫理學(xué)的意義，又具有政治學(xué)的意義，在現(xiàn)代國家和國際關(guān)系中愈來愈重要，而決不只是一種外交辭令。這也讓我們聯(lián)想到2020年東京奧運(yùn)會(huì)在原有奧運(yùn)格言“更快、更高、更強(qiáng)”的基礎(chǔ)上，又添加了“更團(tuán)結(jié)”，即Faster, Higher, Stronger,Together（這里的Together相當(dāng)于Solidarit?t或solidarity），它進(jìn)一步完整地反映了奧林匹克精神——“相互理解、友誼長久、團(tuán)結(jié)一致和公平競爭”，進(jìn)一步體現(xiàn)了人類命運(yùn)共同體的追求，超越了狹隘的民族主義和國家主義，而擁有了一種世界主義的眼光。伽達(dá)默爾早在30多年前就講過“人類必須學(xué)會(huì)互相創(chuàng)造新的團(tuán)結(jié)”。⑧參見Gadamer, On Education, Poetry, and History, p.59。

這是可以從教育做起的。在1947年擔(dān)任萊比錫大學(xué)校長的就職演說⑨伽達(dá)默爾于1946年1月至1947年10月?lián)翁K聯(lián)占領(lǐng)區(qū)的萊比錫大學(xué)校長。1946年2月5日，伽達(dá)默爾以萊比錫大學(xué)校長的身份發(fā)表演說《關(guān)于科學(xué)的源初特征》。參見Gadamer, On Education, Poetry, and History, pp.15-22。中，伽達(dá)默爾就強(qiáng)調(diào)德國大學(xué)的“復(fù)興”需要重新回歸理性，要“喚起客觀性、對(duì)自己誠實(shí)和對(duì)他人寬容⑩參見Gadamer, On Education, Poetry, and History, pp.20-21。的解釋學(xué)美德（hermeneutic virtues）”。①Gadamer’s Repercussions, Reconsidering Philosophical Hermeneutics, p.17.這讓我們聯(lián)想到1933年海德格爾任弗萊堡大學(xué)校長時(shí)的致辭《德國大學(xué)的自身主張》，致辭里面充滿了德意志“民族”“國家”的歷史“命運(yùn)”和“使命”之類的字眼，將大學(xué)的自治和自由納入為納粹提供“勞動(dòng)服務(wù)、軍事服務(wù)和知識(shí)服務(wù)”的義務(wù)中。②參見海德格爾：《德國大學(xué)的自身主張》，海德格爾：《講話與生平證詞（1910—1976年）》，第144—146頁。海德格爾1933年4月21日當(dāng)選為弗萊堡大學(xué)校長，同年5月1日正式加入納粹黨，同年5月27日發(fā)表“校長致辭”——《德國大學(xué)的自身主張》（又譯《德國大學(xué)的宣言》），在這里，他基于自己的哲學(xué)立場呼吁大學(xué)的改革，與納粹黨的要求一致，海德格爾向大學(xué)生提出了三項(xiàng)職責(zé)或三項(xiàng)服務(wù)：“勞動(dòng)服務(wù)”“軍事服務(wù)”和“知識(shí)服務(wù)”。這篇“講話”被當(dāng)時(shí)德國媒體吹噓為納粹大學(xué)改革的“經(jīng)典作品”之一（參見維克托·法里亞斯：《海德格爾與納粹主義》，鄭永慧、張壽銘、吳紹宜譯，北京：時(shí)事出版社2000年，第90—102頁）。當(dāng)時(shí)，海德格爾曾將這個(gè)致辭的副本（上面附有類似Heil Hitler的表達(dá)）寄給伽達(dá)默爾，伽達(dá)默爾看后驚呆了，認(rèn)為他簡直是瘋了，并從此疏遠(yuǎn)了海德格爾，直至戰(zhàn)后?？梢姡?dāng)時(shí)伽達(dá)默爾的頭腦還是比較清醒的。這件事讓他念念不忘，后來在談大學(xué)的社會(huì)責(zé)任感時(shí)，他多次提到二戰(zhàn)期間，深感德國教育體制在政治上的無能，如此多的知識(shí)分子，包括大學(xué)教授和學(xué)生與納粹同流合污，淪為資本和利益集團(tuán)控制的工具或附庸，這里面包括恩斯特·容格爾、卡爾·施米特、海德格爾③參見Gadamer, On Education, Poetry, and History, p.10, pp.47-48。等名人，雖然他們各自的情況有所不同，比較復(fù)雜，甚至過于書生氣，但客觀上都成了惡魔思想的共謀，被狹隘的民族主義和國家主義蒙蔽了雙眼?？档略缇驼劦竭^人類的“永久和平”，而這種和平的保證來自以“博愛”和“理性”為前提的“世界公民”的素質(zhì)，僅僅囿于狹隘的民族主義、國家主義的立場是達(dá)不到的，除非是在“同歸于盡”那種反諷的意義上。它從反面凸現(xiàn)了團(tuán)結(jié)和友誼的倫理和政治的意義，在伽達(dá)默爾眼里，團(tuán)結(jié)與友誼應(yīng)當(dāng)納入今天大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)，就人類未來發(fā)展來看，這確實(shí)具有深遠(yuǎn)的意義。戰(zhàn)后的德國成了全世界最警惕極端化和種族主義的國家之一，就同德國人認(rèn)真吸取歷史教訓(xùn)、重視這方面的教育有關(guān)。

余 論

以上，本文在實(shí)踐哲學(xué)的層面上分析了伽達(dá)默爾的“應(yīng)用解釋學(xué)”之“應(yīng)用”的兩層含義。這兩層含義之間既有聯(lián)系又有區(qū)別，這種聯(lián)系和區(qū)別實(shí)際上是理論與應(yīng)用（實(shí)踐）的聯(lián)系和區(qū)別，所反映的是“一般”與“個(gè)別”的關(guān)系，它表明伽達(dá)默爾的哲學(xué)解釋學(xué)追求的不是抽象的普遍性，而是具體的普遍性，④例如，伽達(dá)默爾說：“如果不是在實(shí)在中，理念還能在哪里呢？……我們需要考慮柏拉圖的一個(gè)思想，它表明：在一個(gè)城市的理念完全消失的情況下，人們甚至無法想象一個(gè)城市，而且根本無法認(rèn)出它。那肯定也是我們的任務(wù)，不是把一個(gè)理念想象成一個(gè)遙遠(yuǎn)的指導(dǎo)形象，而是要學(xué)會(huì)在具體的實(shí)在中去認(rèn)出它?！保℅adamer, On Education, Poetry, and History, p.54.）這也是亞里士多德批判柏拉圖“善”的理念對(duì)伽達(dá)默爾的有益啟示。它可以伽達(dá)默爾論教育為例。教育從來都是政治實(shí)踐的一部分，自古而然，在西方可以直接追溯到柏拉圖。柏拉圖的《理想國》既是一部政治哲學(xué)著作，又是一部教育哲學(xué)著作，無論洪堡，⑤參見威廉·馮·洪堡：《論國家的作用》，竇凱濱譯，武漢：華中科技大學(xué)出版社2016年，第8頁。還是伽達(dá)默爾都這樣看。⑥參見伽達(dá)默爾：《伽達(dá)默爾論柏拉圖》，第81頁以下。揭示“應(yīng)用”的兩層含義之間的聯(lián)系和區(qū)別不僅可以幫助我們正確理解伽達(dá)默爾晚年明確提出來的著名論斷—— “解釋學(xué)就是實(shí)踐哲學(xué)” ——的深刻內(nèi)涵，而且還可以避免由于誤解而引起不必要的爭論。

另外，伽達(dá)默爾站在哲學(xué)解釋學(xué)的高度所發(fā)揮的洪堡的大學(xué)理念對(duì)我們今天仍具有重要啟示，這也可以說是本文的一個(gè)副產(chǎn)品。伽達(dá)默爾已去世20年了，他當(dāng)年在德國遇到的不少問題，也是我國曾經(jīng)遇到或正在遇到的問題。在伽達(dá)默爾所處的時(shí)代，互聯(lián)網(wǎng)經(jīng)濟(jì)剛剛起步，人工智能還沒有普及，因此，他的眼光主要局限于工業(yè)時(shí)代，這和我們今天以信息和人工智能為代表的后工業(yè)時(shí)代的距離較大⑦伽達(dá)默爾仍把他所處的時(shí)代稱作“工業(yè)時(shí)代”，參見Gadamer, On Education, Poetry, and History, p.49。。然而，盡管如此，他所提出的問題卻并沒有過時(shí)，例如，中國高校在20世紀(jì)90年代以來也經(jīng)歷急劇的擴(kuò)招和膨脹，高等教育也逐步從精英化走向大眾化，也存在師生比例失調(diào)、直接交流受阻，以及大學(xué)官僚化、行政化、形式主義日趨嚴(yán)重等問題，高校的創(chuàng)新精神和工匠精神嚴(yán)重不足，在國際競爭中屢遭瓶頸，不斷受到來自行業(yè)內(nèi)部和外部的詬病，著名的“錢學(xué)森之問”一直困擾著中國的知識(shí)界和教育界。

伽達(dá)默爾承認(rèn)洪堡“大學(xué)理念”的基本原則——學(xué)術(shù)的獨(dú)立自由，教學(xué)同科研相結(jié)合，反對(duì)功利化、官僚化，反對(duì)片面發(fā)展工具理性、技術(shù)理性。而強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立之人格、自由之精神，為從事創(chuàng)造性的工作做準(zhǔn)備，這些在伽達(dá)默爾看來，仍然是今天大學(xué)改革應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持的方向。①參見Gadamer, On Education, Poetry, and History, pp.47-48。另外，在教學(xué)方法上，他力主對(duì)話式，反對(duì)獨(dú)白式。伽達(dá)默爾的這些觀點(diǎn)對(duì)于我國高等教育改革的深化無疑具有借鑒意義，不僅有助于我國大學(xué)高水平、高質(zhì)量發(fā)展，而且也有助于人格健全、富于創(chuàng)造性的人才不斷涌現(xiàn)，以適應(yīng)新的世界挑戰(zhàn)和歷史賦予我們的重任。