曾 妮

(北京理工大學(xué) 人文與社會(huì)科學(xué)學(xué)院，北京 100081)

研究生導(dǎo)師師德建設(shè)一直備受關(guān)注。自2018年發(fā)布《關(guān)于全面落實(shí)研究生導(dǎo)師立德樹人職責(zé)的意見》之后，2020年11月，教育部又研究制定了《研究生導(dǎo)師指導(dǎo)行為準(zhǔn)則》，劃定了導(dǎo)師指導(dǎo)行為的“十不得”紅線。從實(shí)踐情況來看，即使站在社會(huì)輿論風(fēng)口浪尖的極端師德事件的主體只是當(dāng)前中國(guó)龐大的研究生導(dǎo)師隊(duì)伍中的極少數(shù)，但從大規(guī)模研究生調(diào)查數(shù)據(jù)結(jié)果可知，研究生們對(duì)導(dǎo)師的師德評(píng)價(jià)并不高——在博士生對(duì)導(dǎo)師感到不滿的原因方面，導(dǎo)師的師德師風(fēng)不佳占21.6%[1]。為何白紙黑字的諸多規(guī)定始終難以杜絕部分研究生導(dǎo)師在道德實(shí)踐方面的失范行為？是學(xué)校貫徹力度不夠(管理者沒有將“師德紅線”的要求落在考核評(píng)價(jià)的實(shí)處)？還是教師自覺意識(shí)不足？恐怕一個(gè)更為根本的原因在于研究生導(dǎo)師師德的復(fù)雜性沒有得到清晰的理論闡述，所以各單位在執(zhí)行規(guī)定時(shí)難以把握尺度，研究生導(dǎo)師們對(duì)規(guī)則也沒有實(shí)現(xiàn)真正認(rèn)同。

師德建設(shè)的實(shí)效建立在對(duì)師德內(nèi)涵的深刻把握基礎(chǔ)之上。準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)教師工作學(xué)段的特殊性對(duì)教師倫理的規(guī)定性[2]，乃是澄清師德內(nèi)涵的重要抓手。研究生教育作為我國(guó)人才培養(yǎng)的最高階段，該階段師德的特殊性應(yīng)該得到專門研究。本研究引入社會(huì)認(rèn)知領(lǐng)域理論，試圖從導(dǎo)師們對(duì)師德規(guī)則的不同認(rèn)知邏輯出發(fā)，對(duì)導(dǎo)師師德問題的復(fù)雜性作出進(jìn)一步的解釋，為研究生導(dǎo)師師德建設(shè)提供借鑒。

一、不同領(lǐng)域混同的復(fù)雜性

社會(huì)認(rèn)知領(lǐng)域理論(Domain Theory)是對(duì)科爾伯格道德認(rèn)知理論的新近發(fā)展，它揭示出了社會(huì)認(rèn)知的復(fù)雜性。通過心理學(xué)實(shí)驗(yàn)，該理論證明：人們認(rèn)知中的“好”，不僅指涉道德意義上的“好”，還包括符合習(xí)俗意義上的“好”，甚至內(nèi)含純屬個(gè)人自由領(lǐng)域的“好”[3]。也就是說，社會(huì)認(rèn)知可以分為道德領(lǐng)域、習(xí)俗領(lǐng)域和個(gè)人領(lǐng)域三個(gè)不同領(lǐng)域。領(lǐng)域理論的這一重要發(fā)現(xiàn)證實(shí)了領(lǐng)域區(qū)分的必要性。比如，“道德和習(xí)俗這兩個(gè)社會(huì)規(guī)則形式都是社會(huì)秩序的一部分。但從概念上講，他們不能歸到對(duì)方，應(yīng)在不同的概念體系和領(lǐng)域內(nèi)予以理解”[4]。如果沒有認(rèn)識(shí)到這些不同領(lǐng)域的區(qū)別，就很容易造成實(shí)踐中的規(guī)則認(rèn)知難題。比如，認(rèn)知主體的外部環(huán)境常常不會(huì)有意區(qū)別不同領(lǐng)域，這就容易導(dǎo)致外部規(guī)定中的“道德泛化”——不屬于道德領(lǐng)域的內(nèi)容被歸為道德，使得認(rèn)知主體背負(fù)原本不屬于他的“道德枷鎖”。再如，認(rèn)知主體自身也可能因?yàn)椤邦I(lǐng)域重疊”而產(chǎn)生認(rèn)知混亂，他們可能將原本屬于道德領(lǐng)域的問題歸為習(xí)俗領(lǐng)域，也可能將原本屬于習(xí)俗領(lǐng)域的問題歸為道德領(lǐng)域，最終造成道德領(lǐng)域不甚清晰的后果。盡管我們承認(rèn)，客觀上的確存在領(lǐng)域重疊的現(xiàn)象，甚至可能因?yàn)轭I(lǐng)域重疊而強(qiáng)化了認(rèn)知，但我們更應(yīng)該看到，不同領(lǐng)域的混淆為我們確立規(guī)范帶來了極大的挑戰(zhàn)。具體到研究生導(dǎo)師師德的論題中，不同領(lǐng)域間的混同將帶來如下三種類型的復(fù)雜性。

(一)習(xí)俗道德化

所謂“習(xí)俗道德化”，主要指習(xí)俗領(lǐng)域的規(guī)則被指認(rèn)為道德領(lǐng)域的規(guī)則，由此帶來的認(rèn)知混亂。領(lǐng)域理論將我們?nèi)粘Ｉ钪械摹耙?guī)則”區(qū)分為道德領(lǐng)域和習(xí)俗領(lǐng)域?！八麄兌叩膮^(qū)分如下：對(duì)道德而言，規(guī)則來源于對(duì)行為結(jié)果的反思，而對(duì)習(xí)俗而言，行為的狀態(tài)取決于支配性規(guī)則的存在與否”[5]。因此，領(lǐng)域理論認(rèn)為，道德領(lǐng)域內(nèi)的規(guī)則更具有普遍意義，在任何一個(gè)社會(huì)文化情境中，當(dāng)個(gè)人行為直接給他人帶來傷害，人們往往能夠通過這一行為結(jié)果將其判定為惡?！皩?duì)于無緣無故的傷害的道德判斷不會(huì)依賴社會(huì)認(rèn)可的準(zhǔn)則或標(biāo)準(zhǔn)而存在，而是完全產(chǎn)生于行動(dòng)的內(nèi)在結(jié)果”[6]。但習(xí)俗領(lǐng)域的規(guī)則具有可變性，習(xí)俗的“規(guī)范性力量只在準(zhǔn)則得以建立的社會(huì)體系下起作用”[7]，如果更換情境，規(guī)范就可能會(huì)失效。習(xí)俗領(lǐng)域中的規(guī)則既然是約定俗成，就完全有可能與善惡無關(guān)。因此，當(dāng)我們將習(xí)俗道德化，就很有可能將“非道德范疇”道德化，即，將那些不具有道德意蘊(yùn)和不能進(jìn)行道德評(píng)價(jià)或善惡價(jià)值標(biāo)定的行為或事件與道德實(shí)踐混為一談[8]。

在研究生導(dǎo)師師德問題上，主要存在外部規(guī)定的“習(xí)俗道德化”。以研究生導(dǎo)師指導(dǎo)行為準(zhǔn)則中“強(qiáng)化對(duì)研究生的思想政治教育”的要求為例，此乃習(xí)俗領(lǐng)域的師德規(guī)范，它與中國(guó)師德規(guī)范的政治性要求密不可分。教師是否能夠做到這一點(diǎn)，并不代表他/她在教育實(shí)踐中行善或作惡，只能判斷他/她是否履行了當(dāng)前中國(guó)社會(huì)所賦予其的職責(zé)。如果社會(huì)輿論或管理主體僅以導(dǎo)師在這方面工作中的不足而斷言其道德有問題，往往很難獲得導(dǎo)師們的認(rèn)同。

揭示“習(xí)俗道德化”的復(fù)雜性，有利于幫助我們認(rèn)識(shí)到：盡管有許多事情是我們“應(yīng)該”做的，但“應(yīng)該”的理由不盡相同，一部分理由來自心中的道德信念，另一部分理由來自社會(huì)的約定俗成。當(dāng)然，有一部分習(xí)俗與道德是重合的，也就是說，社會(huì)所要求我們做的事情正是道德律令所要求的。但還有一部分習(xí)俗無關(guān)善惡，我們遵守這些準(zhǔn)則主要是因?yàn)樗趫F(tuán)體及社會(huì)需要我們這么做。事實(shí)上，只要讓社會(huì)成員真正理解并認(rèn)同“社會(huì)為何需要大家這么做”，他們就能夠遵守習(xí)俗領(lǐng)域內(nèi)的準(zhǔn)則，可如果將這些準(zhǔn)則扣上“道德”的帽子，就反而容易讓人疑惑甚至反感?，F(xiàn)有的研究生導(dǎo)師行為規(guī)范中，就存在一部分習(xí)俗被“道德化”的現(xiàn)象，所以一些導(dǎo)師表現(xiàn)出不理解、難認(rèn)可的狀態(tài)。

(二)道德習(xí)俗化

相應(yīng)地，“道德習(xí)俗化”則是指道德領(lǐng)域中的規(guī)則被誤認(rèn)為是習(xí)俗領(lǐng)域的規(guī)則。這種領(lǐng)域混同使得原本具有普遍意義的道德準(zhǔn)則變成了可以根據(jù)情境而作出調(diào)整的某種約定。換言之，道德領(lǐng)域中“確定”的規(guī)則被置換為習(xí)俗領(lǐng)域“可變”的規(guī)則，這樣一來，主體違規(guī)的心理成本就大大降低了，違規(guī)者不認(rèn)為自己犯下了是非善惡的原則性錯(cuò)誤，而只認(rèn)為自己違反了群體約定。當(dāng)善惡?jiǎn)栴}降格為違約問題，人們就更容易從道德負(fù)罪感中解放出來，所以其再次違規(guī)的可能性便提升了。當(dāng)某些群體認(rèn)知出現(xiàn)偏差，一些惡行甚至有可能連違約行為都不算——在盜竊集團(tuán)中，盜竊并不構(gòu)成違反習(xí)俗的行為。這樣一來，認(rèn)知主體就可以通過道德習(xí)俗化，回避、弱化、推卸自己的道德責(zé)任。

對(duì)研究生導(dǎo)師師德而言，認(rèn)知主體的“習(xí)俗道德化”集中體現(xiàn)在導(dǎo)師們將自己所處群體的普遍行為作為自己的道德參考。在調(diào)查中，一位受訪導(dǎo)師對(duì)研究者說“學(xué)生品德好不好，這點(diǎn)我們不太重視，不是我一個(gè)，大多數(shù)人都不重視”，另一位導(dǎo)師說，“老板負(fù)責(zé)拿課題，研究生替他做具體的工作，國(guó)外都是這樣子，這是一種世界性的做法，所以學(xué)生管導(dǎo)師叫老板。我們中國(guó)也一樣”[9]。從這兩位導(dǎo)師的陳述邏輯是：不重視學(xué)生的品格養(yǎng)成，更重視學(xué)生的勞動(dòng)力價(jià)值，這是大多數(shù)人的做法，所以它是可以接受的。這事實(shí)上就是在以學(xué)術(shù)部落的習(xí)俗替換教育世界的道德，“育人”本是教師的應(yīng)然使命，但當(dāng)導(dǎo)師以習(xí)俗領(lǐng)域作為借口，似乎教育責(zé)任的懈怠就可以不被指責(zé)。

認(rèn)知主體“習(xí)俗道德化”的另一個(gè)典型表現(xiàn)是將傳統(tǒng)文化作為自己不恰當(dāng)行為的理由。在另一項(xiàng)調(diào)查中，研究者對(duì)導(dǎo)師與學(xué)生的關(guān)系問題進(jìn)行了訪談資料編碼，編碼中出現(xiàn)了“導(dǎo)師要求學(xué)生幫其接送孩子”“導(dǎo)師要求學(xué)生陪其逛街并拎東西”等條目[10]。這些行為顯然侵犯了學(xué)生的權(quán)利，是導(dǎo)師利用自身權(quán)力施加的不公正行為，屬于道德領(lǐng)域的違規(guī)。但是一些導(dǎo)師之所以能夠心安理得地“使用”學(xué)生，往往一個(gè)可能的原因是受傳統(tǒng)的“師徒”文化影響。在師徒文化中，二人之間不僅存在授業(yè)關(guān)系，而且存在依附關(guān)系——徒弟在未出師之前，往往依靠師父生存，他們的生活世界與師父的生活世界是沒有嚴(yán)格邊界的。徒弟不僅要盡心打理師父的生活，還要在灑掃應(yīng)對(duì)間進(jìn)行社會(huì)學(xué)習(xí)。但在現(xiàn)代研究生教育的正式制度中，學(xué)生與導(dǎo)師并不存在這樣的依附關(guān)系，也就是說這種習(xí)俗領(lǐng)域的規(guī)則不再適合處理二者的關(guān)系。如果導(dǎo)師仍然以“一日為師，終身為父”的習(xí)俗合理化自身行為，就實(shí)際上是將“尊重學(xué)生權(quán)利”這一普遍性的現(xiàn)代師德準(zhǔn)則視為可以根據(jù)情境而作出改變的條目，這不僅是對(duì)現(xiàn)代教育理念的違背，更是對(duì)自身師德要求的漠視。

(三)個(gè)人領(lǐng)域被侵占

個(gè)人領(lǐng)域指的是個(gè)體認(rèn)為主要和自己有關(guān)，也因此處在可證明正確的社會(huì)規(guī)則領(lǐng)域之外的系列行為。這些行為不是正誤的問題，而是個(gè)人偏愛或選擇的問題[11]。個(gè)人領(lǐng)域的確立是因?yàn)槿藗冃枰趥€(gè)人和他人之間確定一些界限，這對(duì)確定個(gè)人自主性和個(gè)體同一性是至關(guān)重要的[12]。如果將道德領(lǐng)域或習(xí)俗領(lǐng)域中的規(guī)則無限蔓延至個(gè)人領(lǐng)域，認(rèn)知主體就會(huì)產(chǎn)生一種主體受侵犯、權(quán)利被剝奪的感受。一項(xiàng)學(xué)生違紀(jì)行為的研究指出，當(dāng)學(xué)生認(rèn)為規(guī)則侵害了他們的個(gè)人自由時(shí)，他們會(huì)敏感地意識(shí)到自主機(jī)會(huì)的減少。而這種對(duì)規(guī)則的消極體驗(yàn)將造成其內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣的減退，同時(shí)還會(huì)削弱學(xué)校(教師)的權(quán)威，破壞彼此信任的建立[13]。

對(duì)于研究生導(dǎo)師也是如此，導(dǎo)師用什么樣的風(fēng)格指導(dǎo)學(xué)生，以何種形式關(guān)心學(xué)生，應(yīng)該屬于導(dǎo)師師德的個(gè)人領(lǐng)域。如果管理者對(duì)指導(dǎo)學(xué)生的頻率、師生對(duì)話的內(nèi)容作出機(jī)械規(guī)定(如要求導(dǎo)師每月必須單獨(dú)約談學(xué)生，談話內(nèi)容必須涉及學(xué)生的壓力疏解)，就是在事實(shí)上以習(xí)俗領(lǐng)域甚至是道德領(lǐng)域的規(guī)則侵占個(gè)人領(lǐng)域，往往會(huì)造成導(dǎo)師的不滿。他們會(huì)認(rèn)為自己的指導(dǎo)權(quán)遭到了侵犯，進(jìn)而對(duì)導(dǎo)師身份產(chǎn)生消極認(rèn)識(shí)。在一項(xiàng)針對(duì)大學(xué)教師身份隱喻的研究中，初任教師們就以“保姆”“服務(wù)員”等標(biāo)簽來定義大學(xué)教師[14]。在另一項(xiàng)研究中，導(dǎo)師也聲稱“有時(shí)候還得做心理咨詢師”[15]?？梢?，外在規(guī)范不斷形塑導(dǎo)師形象，也不斷拓展導(dǎo)師的工作范圍。可以想象，當(dāng)眾多身份標(biāo)簽蜂擁而至，涌入導(dǎo)師師德的個(gè)人領(lǐng)域，導(dǎo)師難免有“不堪重負(fù)”之感，更嚴(yán)重的是，“權(quán)利少、義務(wù)多”的個(gè)人領(lǐng)域現(xiàn)狀很可能會(huì)持續(xù)削弱導(dǎo)師們的指導(dǎo)熱情，造成“規(guī)定越多，越不愿意遵守”的局面。

需要特別做出說明的是，導(dǎo)師師德的個(gè)人領(lǐng)域并不等于導(dǎo)師的私德。后者更多是指導(dǎo)師在個(gè)人生活領(lǐng)域中是否是一個(gè)有德性的人，而前者則是指導(dǎo)師在個(gè)性化的專業(yè)實(shí)踐中是否表現(xiàn)出了職業(yè)道德。舉例而言，導(dǎo)師是否孝順，是否勤儉，這都是屬于導(dǎo)師私生活領(lǐng)域中的德性，這些德性當(dāng)然可能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生一定的教育影響。但如果以研究生導(dǎo)師師德的名義來要求每一位導(dǎo)師做一個(gè)孝順、勤儉的人，就很有可能是超出職業(yè)范疇的“額外規(guī)定”。教師職業(yè)的確存在教師生活“教育化”和教育活動(dòng)“生活化”的特點(diǎn)[16]，但并不意味著我們要將教師在非教育活動(dòng)中的道德表現(xiàn)產(chǎn)生的教育影響納入到教師的師德考核中來，否則師德考核就變成了“完人/圣人”的考核。從這個(gè)角度來看，將教師私德納入專業(yè)道德，也是一種習(xí)俗領(lǐng)域(中國(guó)傳統(tǒng)文化要求教師“行為世范”)對(duì)教師私德領(lǐng)域的僭越。

總而言之，捍衛(wèi)研究生導(dǎo)師師德的個(gè)人領(lǐng)域，不僅意味著防止道德領(lǐng)域和習(xí)俗領(lǐng)域?qū)€(gè)人領(lǐng)域的介入，而且意味著劃清個(gè)人領(lǐng)域與導(dǎo)師私德的界限(即使私德領(lǐng)域也被習(xí)俗領(lǐng)域干擾)。前者守住了專業(yè)實(shí)踐中的個(gè)人自由，證明了個(gè)人領(lǐng)域內(nèi)的多樣化行為也可以回應(yīng)道德期待。后者厘清了專業(yè)實(shí)踐與生活世界的邊界，確認(rèn)了“只有專業(yè)行為才能予以專業(yè)道德的評(píng)價(jià)”，道德期待不應(yīng)該無限蔓延。

二、道德領(lǐng)域內(nèi)部的復(fù)雜性

從以上分析可以看出，研究生導(dǎo)師師德的復(fù)雜性一部分源自領(lǐng)域混同。當(dāng)管理者和導(dǎo)師自己對(duì)規(guī)范所屬的認(rèn)知領(lǐng)域不甚明了，甚至將建構(gòu)邏輯不同、運(yùn)行機(jī)制不同的領(lǐng)域混淆使用，研究生導(dǎo)師師德認(rèn)知的現(xiàn)狀、研究生導(dǎo)師師德建設(shè)的效果便可想而知。領(lǐng)域區(qū)分是研究生導(dǎo)師師德建設(shè)的首要任務(wù)，其中最重要的一項(xiàng)工作，就是將道德領(lǐng)域從習(xí)俗領(lǐng)域和個(gè)人領(lǐng)域中識(shí)別出來，只有闡明了道德領(lǐng)域，才真正勾勒出研究生導(dǎo)師師德中最具確定性的準(zhǔn)則。然而，研究生導(dǎo)師師德的復(fù)雜性的另一個(gè)原因就在于：澄清道德領(lǐng)域的內(nèi)涵也不是一件容易的事情，道德領(lǐng)域內(nèi)涵的不清晰，在一定程度上是由其復(fù)雜性造成的。

(一)綜合性身份帶來的復(fù)雜性

已有研究指出，大學(xué)教師身兼學(xué)者、師者、社會(huì)服務(wù)者等多重角色，他們跨越不同領(lǐng)域，所以，大學(xué)教師倫理越出了“教師內(nèi)部”，是研究倫理、教學(xué)倫理、師生交往倫理與服務(wù)倫理等不同領(lǐng)域中倫理要求的綜合[17]。大學(xué)教師的確是一個(gè)綜合性身份(這種綜合性身份更加突出地體現(xiàn)在研究生導(dǎo)師這一具體崗位之上)，但是綜合性身份是否意味著研究生導(dǎo)師師德就是不同倫理的集合，恐怕還需要進(jìn)一步的辯證分析。

當(dāng)我們認(rèn)為研究生導(dǎo)師師德是研究倫理、教學(xué)倫理、服務(wù)倫理等不同內(nèi)容的集合時(shí)，我們便難以回應(yīng)“當(dāng)這些倫理發(fā)生沖突之時(shí)，我們應(yīng)該如何抉擇”的問題，如果沒有一個(gè)倫理等級(jí)的優(yōu)先次序，我們就很難處理倫理沖突。這在事實(shí)上也沒有真正勾勒出道德領(lǐng)域的輪廓。研究生導(dǎo)師師德，應(yīng)該主要是“為師之德”。這首先是因?yàn)閺钠涠x來看，作為“導(dǎo)師”的教師，指向的是一種關(guān)系性的職業(yè)身份——導(dǎo)師是因?yàn)閷W(xué)生的存在而配享導(dǎo)師的稱謂。指導(dǎo)學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，才能夠真正實(shí)現(xiàn)“導(dǎo)師”這一稱謂的使命。其次，從道德的內(nèi)涵來看，道德往往是與他人利益相關(guān)的實(shí)踐，導(dǎo)師雖然同時(shí)扮演學(xué)者、師者、社會(huì)服務(wù)者等角色，但是這些角色之中，“師者”這一角色對(duì)他者的利益有著最為直接的影響，因而其倫理相關(guān)性也最高[18]。最后，從社會(huì)大眾的道德期待來看，導(dǎo)師如果違反科研道德，往往不會(huì)引發(fā)太大的倫理譴責(zé)，但如果導(dǎo)師在為“師”之時(shí)存在道德偏差，就會(huì)遭遇較大規(guī)模的倫理聲討?？梢?，師者身份乃是道德期待最高的身份。綜合以上理由，我們認(rèn)為研究生導(dǎo)師師德應(yīng)該以教育倫理統(tǒng)籌這一綜合身份。這就意味著我們并不否認(rèn)導(dǎo)師在學(xué)生面前可以擁有教師、研究者、企業(yè)家等不同身份，但是當(dāng)我們以師德標(biāo)準(zhǔn)來審視導(dǎo)師行為時(shí)，我們考察的主要是這些身份在學(xué)生成長(zhǎng)過程中是否發(fā)揮了積極作用，而不是這些身份的其他價(jià)值。比如，當(dāng)學(xué)生參與導(dǎo)師的研究項(xiàng)目，導(dǎo)師既是教師，又是合作研究者。如果導(dǎo)師只考慮研究進(jìn)展，就會(huì)以效率原則分工，學(xué)生往往只能從事基礎(chǔ)性、邊緣性工作。但如果導(dǎo)師以教育原則為重，或許學(xué)生一開始只能從事邊緣性工作，但是導(dǎo)師非常注重這類“合法的邊緣性參與”對(duì)學(xué)生學(xué)術(shù)成長(zhǎng)的作用，并能夠有意識(shí)地不斷增加工作難度，最終幫助學(xué)生發(fā)展為一名具有獨(dú)立科研工作能力的合作者。再如，當(dāng)學(xué)生參與導(dǎo)師的社會(huì)服務(wù)項(xiàng)目，導(dǎo)師既是教師，也是老板，導(dǎo)師當(dāng)然可以對(duì)學(xué)生的勞動(dòng)作出經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償，將學(xué)生的教育寓于聘用之中，以此平衡雙重關(guān)系(教育關(guān)系與非教育關(guān)系、職業(yè)關(guān)系與非職業(yè)關(guān)系)[19]。但這種平衡并不容易，一旦發(fā)生沖突，研究生導(dǎo)師師德就要求導(dǎo)師做到“項(xiàng)目育人”高于“項(xiàng)目養(yǎng)人”，即，經(jīng)濟(jì)性應(yīng)該是在倫理性指導(dǎo)之下的經(jīng)濟(jì)性[20]。

由此看來，研究生導(dǎo)師師德的道德領(lǐng)域其實(shí)是基于“角色”的，而非基于“主體”的。之所以強(qiáng)調(diào)角色任務(wù)的重要性，乃是因?yàn)閺闹黧w的角度看，導(dǎo)師身兼數(shù)個(gè)身份，綜合性身份導(dǎo)致導(dǎo)師們產(chǎn)生了“倫理可選擇”“責(zé)任可彌補(bǔ)”的錯(cuò)覺?！皞惱砜蛇x擇”是指一些導(dǎo)師以自身在科研倫理方面的突出表現(xiàn)獲得美名，讓他們誤以為在學(xué)術(shù)上勇于創(chuàng)新、嚴(yán)格嚴(yán)謹(jǐn)、執(zhí)著專注就已經(jīng)是符合師德要求，甚至認(rèn)為每個(gè)導(dǎo)師都應(yīng)該在學(xué)術(shù)育人、實(shí)踐育人、情感育人等不同類型中選擇最適合自己的類型[21]。他們沒有意識(shí)到，學(xué)術(shù)成功未必育人成功，學(xué)術(shù)榜樣的激勵(lì)作用是不能替代教育引導(dǎo)的教師使命的?！柏?zé)任可彌補(bǔ)”是指導(dǎo)師以學(xué)生最后的學(xué)業(yè)成就作為自己的師德表征——即使自己并沒有為學(xué)生成長(zhǎng)傾心付出，但最終的結(jié)果彌補(bǔ)了過程的缺失。已有研究指出，高學(xué)術(shù)身份(如院士、長(zhǎng)江學(xué)者)的導(dǎo)師雖然親自指導(dǎo)學(xué)生的時(shí)間不足，但是學(xué)生發(fā)展仍然較好，因?yàn)閲@高水平導(dǎo)師形成的高質(zhì)量研究團(tuán)隊(duì)能夠在很大程度上彌補(bǔ)導(dǎo)師的缺位[22]。

事實(shí)上，“倫理可選擇”“責(zé)任可彌補(bǔ)”只是表象，其根源在于：導(dǎo)師以自身權(quán)力消解道德責(zé)任。研究生導(dǎo)師師德之道德領(lǐng)域之所以如此復(fù)雜，一個(gè)重要原因在于：部分導(dǎo)師沒有意識(shí)到，綜合性身份中的任務(wù)選擇權(quán)只掌握在他們手中，他們可以自由切換不同任務(wù)。比如，當(dāng)學(xué)生想要以合作者身份爭(zhēng)取論文署名權(quán)時(shí)，導(dǎo)師就馬上從合作者身份切換為教師身份，告訴學(xué)生“是老師指導(dǎo)你完成這篇論文的”。再如，當(dāng)學(xué)生想要退出導(dǎo)師與企業(yè)合作的科研項(xiàng)目時(shí)，導(dǎo)師便由老板轉(zhuǎn)換為教師，告誡學(xué)生：“在這個(gè)項(xiàng)目中，你不是一個(gè)自由進(jìn)出的員工，你是一個(gè)學(xué)習(xí)者，離開項(xiàng)目，你就無法完成學(xué)業(yè)”。如此一來，由于導(dǎo)師的教師身份，學(xué)生往往只能與導(dǎo)師建立“不雙贏的研究關(guān)系”和“不自由的雇傭關(guān)系”。也正是在這個(gè)意義上，道德領(lǐng)域堅(jiān)持“角色”導(dǎo)向才如此重要，只有當(dāng)導(dǎo)師以自身權(quán)力服務(wù)于教育目的，而不是其他目的時(shí)，其職業(yè)道德才得以真正實(shí)現(xiàn)。

(二)角色分層分類帶來的復(fù)雜性

綜合性身份帶來的復(fù)雜性是本源性的，因?yàn)檠芯可鷮?dǎo)師身份誕生以來，就不只是單一教師身份。而角色分層分類帶來的復(fù)雜性則是現(xiàn)實(shí)性的，隨著我國(guó)研究生教育的發(fā)展，研究生教育內(nèi)部的豐富性催生了導(dǎo)師培養(yǎng)責(zé)任的復(fù)雜性。

從層次上看，研究生教育規(guī)模的擴(kuò)大，從客觀上造成碩士生和博士生的培養(yǎng)層級(jí)的區(qū)分度加大。碩士畢業(yè)生的增多從表面上看可能只是造成勞動(dòng)力市場(chǎng)上的入職門檻進(jìn)一步提高，但從本質(zhì)上而言，碩士階段的教育可能不再主要發(fā)揮高級(jí)學(xué)術(shù)人才培養(yǎng)的功能，而是將這一功能后移至博士階段。如此一來，“今天的碩士生應(yīng)該具備何種能力結(jié)構(gòu)”這一問題成為了導(dǎo)師們開展教育活動(dòng)的新的前提。對(duì)于同時(shí)是博士生導(dǎo)師和碩士生導(dǎo)師的教師而言，就意味著應(yīng)該按照層級(jí)來區(qū)分培養(yǎng)目標(biāo)。但在這一過程中，還需要審慎辨別具有學(xué)術(shù)潛力、愿意攻讀博士的碩士學(xué)生，并予以合適的培養(yǎng)，這也為分層培養(yǎng)帶來了新的復(fù)雜性。

從類型上看，專業(yè)學(xué)位和學(xué)術(shù)學(xué)位的培養(yǎng)責(zé)任內(nèi)涵區(qū)分已然成為迫在眉睫的理論課題。2017年時(shí)我國(guó)的專業(yè)學(xué)位研究生招生數(shù)量就已超過研究生招生總?cè)藬?shù)的50%，在2020年頒布的《專業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展方案(2020-2025)》中又明確指出，2025年碩士專業(yè)學(xué)位研究生招生規(guī)模將擴(kuò)大到碩士研究生招生總規(guī)模的三分之二左右。一方面，我們看到專業(yè)學(xué)位的人才培養(yǎng)已經(jīng)成為研究生教育的重要構(gòu)成，另一方面，我們又發(fā)現(xiàn)，大部分研究生導(dǎo)師仍然采用傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)型學(xué)位的人才培養(yǎng)模式在教育學(xué)生。根據(jù)邁克爾·吉本斯的知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅱ理論，專業(yè)學(xué)位的知識(shí)生產(chǎn)是在以實(shí)踐問題為中心的跨學(xué)科的、應(yīng)用情境中進(jìn)行的，這是與基于某一專門領(lǐng)域的學(xué)術(shù)興趣展開探索的學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)模式極其不同的教育類型。未必擅長(zhǎng)知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅱ的校內(nèi)學(xué)術(shù)導(dǎo)師如何履行自己的培養(yǎng)責(zé)任，如何在雙導(dǎo)師制中理解自己的定位，這都對(duì)導(dǎo)師提出了更高要求。

如果說育人使命的達(dá)成是識(shí)別研究生導(dǎo)師師德之道德領(lǐng)域的關(guān)鍵。那么，培養(yǎng)目標(biāo)的多元化就進(jìn)一步加劇了研究生導(dǎo)師師德復(fù)雜性。如果導(dǎo)師們對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)不甚清晰(或者將不同層次和類別的目標(biāo)“一把抓”)，就無法對(duì)培養(yǎng)成果作出準(zhǔn)確判斷，也無法對(duì)培養(yǎng)過程展開有效檢查，自覺的道德修養(yǎng)的可能性就大大降低。

三、領(lǐng)域理論對(duì)師德建設(shè)的啟示

基于領(lǐng)域理論的分析發(fā)現(xiàn)，不同領(lǐng)域間的認(rèn)知混淆，以及道德領(lǐng)域內(nèi)部的分層分類皆為我們理解研究生導(dǎo)師師德的復(fù)雜性提供了啟發(fā)。在此基礎(chǔ)上，我們可以為當(dāng)前的研究生導(dǎo)師師德建設(shè)提出如下建議。

(一)對(duì)研究生導(dǎo)師責(zé)任進(jìn)行層次區(qū)分，依據(jù)類別制定管理方案

從領(lǐng)域理論的視角可以觀之，當(dāng)前對(duì)研究生導(dǎo)師的師德要求中，有一部分屬于道德領(lǐng)域，有一部分屬于習(xí)俗領(lǐng)域，還有一部分屬于個(gè)人領(lǐng)域。由于人們對(duì)這些規(guī)則的認(rèn)識(shí)邏輯不同、認(rèn)同程度不同，我們不應(yīng)不加區(qū)分，將它們統(tǒng)統(tǒng)設(shè)想為具有同質(zhì)性的師德問題來管理。簡(jiǎn)單的管理方案只會(huì)帶來低效的管理結(jié)果。具體而言，可以將研究生導(dǎo)師責(zé)任區(qū)分為如下四個(gè)層次：法律責(zé)任、道德義務(wù)、習(xí)俗意義上的美德、個(gè)人領(lǐng)域內(nèi)的美德。

法律責(zé)任是指導(dǎo)師的不道德行為已經(jīng)觸及法律，比如導(dǎo)師性侵犯學(xué)生。這類行為不僅是師德問題，更是違反法律。對(duì)于這類問題的處理，學(xué)校和相應(yīng)管理部門應(yīng)該完善機(jī)制，使得學(xué)生能夠按照一定程序，尋求法律援助。對(duì)于一些處于現(xiàn)有法規(guī)模糊地帶的導(dǎo)師失范行為，也能夠在這一管理機(jī)制中得到合理裁決，并允許申訴。

道德義務(wù)便是指領(lǐng)域理論中所言的道德領(lǐng)域，也就是研究生導(dǎo)師師德中那些關(guān)涉教育公正、教師關(guān)懷等事宜的專業(yè)行為。這類導(dǎo)師職責(zé)就是“師德考核”的范疇。對(duì)于這些責(zé)任應(yīng)該予以最清晰的表述。已有研究對(duì)世界一流大學(xué)的師德規(guī)范文本進(jìn)行分析，研究發(fā)現(xiàn)，這些文本對(duì)道德要求進(jìn)行了清晰的表達(dá)。所謂清晰的表述，就是對(duì)核心的道德要求進(jìn)行概念界定，并對(duì)其適用情境進(jìn)行充分說明，如果涉及情境較為復(fù)雜，則通過舉例或者補(bǔ)充說明來予以解釋[23]。某種意義上而言，道德領(lǐng)域里的表述越清晰，導(dǎo)師越有可能作出合乎規(guī)范的行為，管理者也越容易對(duì)其進(jìn)行監(jiān)督。當(dāng)然，如果想對(duì)導(dǎo)師指導(dǎo)進(jìn)行詳盡規(guī)定，就需要結(jié)合導(dǎo)師所在的組織、學(xué)科等特征，因此，由基層研究生培養(yǎng)單位來對(duì)導(dǎo)師的道德義務(wù)進(jìn)行細(xì)化，乃是一個(gè)可行的辦法。

習(xí)俗意義上的美德則是指領(lǐng)域理論中的習(xí)俗領(lǐng)域。不同于道德義務(wù)，這一類規(guī)則往往不涉及善惡。對(duì)于這類美德，管理者不宜采用強(qiáng)制力來推行，因?yàn)榧s定俗成的美德往往是無報(bào)償?shù)?，甚至是沒有任何權(quán)利可言的。更好的辦法是通過共同體來實(shí)現(xiàn)監(jiān)督，而管理者只是予以鼓勵(lì)和支持。

個(gè)人領(lǐng)域內(nèi)的美德是導(dǎo)師權(quán)利與責(zé)任達(dá)到較好統(tǒng)一的部分。甚至可以說，這個(gè)領(lǐng)域內(nèi)的責(zé)任是以權(quán)利的實(shí)現(xiàn)為前提的。導(dǎo)師們可以決定自己以何種方式指導(dǎo)學(xué)生，某種意義上，他們認(rèn)真思考如何因材施教的過程，正是他們履行自身教育責(zé)任的過程。

(二)對(duì)研究生導(dǎo)師教育能力展開培訓(xùn)，優(yōu)化常態(tài)師德問題處理

研究生導(dǎo)師師德的道德領(lǐng)域內(nèi)部的復(fù)雜性意味著教育倫理統(tǒng)籌綜合身份的重要性——如果沒有教育倫理的統(tǒng)籌，教師們很有可能在多重身份中遺忘甚至有意忽略教育者身份。然而，教育倫理的統(tǒng)籌并不僅僅是一個(gè)意識(shí)問題，還是一個(gè)能力問題。即使導(dǎo)師們承認(rèn)自己的教育責(zé)任，認(rèn)可不同研究生應(yīng)確立不同的培養(yǎng)目標(biāo)，但如何實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，還需要導(dǎo)師具備相應(yīng)的能力。長(zhǎng)期以來，研究生導(dǎo)師的指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)大多來源于個(gè)體自身的(受)教育經(jīng)驗(yàn)[24]。身處研究生教育的特殊情境，面對(duì)日益復(fù)雜的培養(yǎng)目標(biāo)，導(dǎo)師們?nèi)舨痪邆湟欢ǖ慕逃芰Γ请y以真正踐行師德規(guī)范的。

當(dāng)我們把目光投至“常態(tài)師德”，這種對(duì)教育能力提升的需求就更為迫切。所謂常態(tài)師德，就是以大多數(shù)導(dǎo)師的日常師德特點(diǎn)作為師德建設(shè)的基本參照[25]。在日常的研究生指導(dǎo)過程中，導(dǎo)師完全有可能遭遇道德兩難，而不知如何處理。一名北大博導(dǎo)在畢業(yè)典禮時(shí)向?qū)W生坦言了自己的育人困惑：“讓那些更有學(xué)術(shù)‘天賦’的學(xué)生多做課題研究和課程助教，而那些認(rèn)真細(xì)心的學(xué)生可以多做行政事務(wù)。這么安排是‘因材施教’，也使我的工作更有效率，但是否‘公平’卻常常讓我心虛……作為教師，我們到底是應(yīng)該獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)生先天的稟賦還是后天的勤奮？”[26]。這一研究生培養(yǎng)中的日常倫理事件，既不關(guān)乎崇高，也不涉及底線，但的確直指教師行為是否合宜。此類事件很可能經(jīng)常發(fā)生在日常指導(dǎo)之中，只不過一些導(dǎo)師更具倫理敏感性，能夠主動(dòng)展開反思，而另一些導(dǎo)師可能有意無意地將其忽略。

無論導(dǎo)師是否自知，師德建設(shè)的管理主體都應(yīng)該意識(shí)到師德需要學(xué)習(xí)，但這種學(xué)習(xí)不僅僅是以政策文本、管理?xiàng)l例和宣傳話語為主要材料。師德學(xué)習(xí)是指教師從師德困境出發(fā)，逐步學(xué)習(xí)師德規(guī)范，并最終形成教師美德的過程[27]。因此，師德學(xué)習(xí)的最重要源泉就是日常的師德實(shí)踐，教師們正是從平日指導(dǎo)中的倫理難題出發(fā)，展開深入思考，尋找理論資源或?qū)＜抑С?，才能夠真正提升自己解決問題的能力。從這個(gè)角度來看，“常態(tài)師德”不僅為研究生導(dǎo)師培訓(xùn)提供了內(nèi)容，而且也指明了培訓(xùn)的形式。要深入討論實(shí)踐難題，參與式培訓(xùn)就是一種較好的方式，導(dǎo)師們?cè)谂嘤?xùn)中不是被動(dòng)接收師德規(guī)范的客體，而是主動(dòng)分析教育事件、分享教育智慧的主體，正是在頭腦風(fēng)暴的集體討論中，教師們的教育觀念得以更新，教育能力得以提升，最終成為“更有能力實(shí)現(xiàn)師德要求”的導(dǎo)師。

(三)加強(qiáng)研究生導(dǎo)師的教育共同體建設(shè)，凝聚專業(yè)共識(shí)

領(lǐng)域理論認(rèn)為，習(xí)俗領(lǐng)域規(guī)范的有效性存在于制定規(guī)范的共同體內(nèi)部。前文關(guān)于“習(xí)俗道德化”的分析也指出，如果簡(jiǎn)單將共同體內(nèi)部的規(guī)則泛化為普遍性規(guī)則，往往并不能得到導(dǎo)師們的認(rèn)同。尤其當(dāng)某一習(xí)俗被上升為“道德”時(shí)，導(dǎo)師們還可能產(chǎn)生“道德綁架”之感。因此，若想讓導(dǎo)師真正認(rèn)同并最終踐行習(xí)俗領(lǐng)域內(nèi)的規(guī)范，就應(yīng)該讓老師們深刻理解“共同體為何建立這一規(guī)范”。我們常常認(rèn)為職業(yè)規(guī)范源自從業(yè)者共同體對(duì)行業(yè)基本秩序的維護(hù)，但對(duì)于研究生導(dǎo)師而言，目前是否存在這樣的“從業(yè)者共同體”呢？如果缺少這樣的共同體，維護(hù)行業(yè)秩序的那些具體規(guī)范，就很難真正得到從業(yè)者的認(rèn)同。

因此，建設(shè)研究生導(dǎo)師的教育共同體是非常關(guān)鍵的。在目前的研究生教育中，“導(dǎo)師組”培養(yǎng)并不罕見，但是導(dǎo)師組是否形成了教育共同體則有待考察。即使不是“導(dǎo)師組”模式，每一個(gè)培養(yǎng)單位內(nèi)部，也可以根據(jù)學(xué)科或?qū)I(yè)形成相應(yīng)的教育共同體。所謂研究生教育的共同體，是指導(dǎo)師們能夠圍繞一致的培養(yǎng)目標(biāo)，有效交流、通力合作，結(jié)成一個(gè)共同促進(jìn)研究生成長(zhǎng)的教育集體。這個(gè)共同體應(yīng)該共同決定如下兩方面事宜。一方面，他們需要研討商議研究生教育和管理過程中的細(xì)節(jié)問題，并制定相應(yīng)的規(guī)范，比如，招生的程序和標(biāo)準(zhǔn)，研究生學(xué)業(yè)考核的程序和標(biāo)準(zhǔn)等。這些規(guī)范是否清晰、公允，往往決定了導(dǎo)師們?cè)谶@些培養(yǎng)環(huán)節(jié)中能否表現(xiàn)出社會(huì)所期待的行為。這些程序中涉及是非善惡的部分，是屬于道德領(lǐng)域的準(zhǔn)則，即使不討論，導(dǎo)師們也了然于胸，比如，招生過程中不得徇私舞弊。但是除了道德領(lǐng)域的部分，還有一些實(shí)踐難題也涉及教育倫理，就需要教育共同體一同商討，才能拿出具有共識(shí)性的方案。比如，招生面試往往有利于善于表達(dá)的學(xué)生，如何設(shè)計(jì)面試流程才能有助于公正選拔。當(dāng)共同體嚴(yán)肅討論了這一議題之后，教師們不僅對(duì)最后決定的程序有了更加深刻的理解和認(rèn)同，也對(duì)自己在招生過程中的行為有了更多的反思。

另一方面，教育共同體還需要討論導(dǎo)師的遴選機(jī)制、考核機(jī)制和退出機(jī)制，將師德標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)到這些制度的條款之中。通過這些條款的討論，導(dǎo)師們將進(jìn)一步明確“研究生導(dǎo)師師德”的具體內(nèi)容，也愈加意識(shí)到“師德”在導(dǎo)師遴選、考核中的重要地位。只有經(jīng)歷了這樣的討論，那些違背共同體所認(rèn)定的“師德”(既包括“道德義務(wù)”，也包括“習(xí)俗意義上的美德”)標(biāo)準(zhǔn)的導(dǎo)師遭受懲罰，甚至被取消導(dǎo)師資格時(shí)，才能夠心服口服。

四、結(jié)語

本文通過引入社會(huì)認(rèn)知領(lǐng)域理論，詳細(xì)討論了研究生導(dǎo)師師德的復(fù)雜性問題。同時(shí)，我們也看到，仍有更多理論議題值得進(jìn)一步研究，比如道德領(lǐng)域中的諸多范疇(關(guān)懷、公正等)在研究生教育實(shí)踐中究竟有何特殊性。相較于蓬勃發(fā)展的研究生教育實(shí)踐而言，研究生教育理論，尤其是師德方面的理論還相對(duì)滯后。這與研究生導(dǎo)師師德理論研究的復(fù)雜性也密不可分，相較于其他師德研究，研究生導(dǎo)師師德理論研究至少具有兩個(gè)特性。一是要處理角色內(nèi)沖突。其他師德研究更多處理的是角色外沖突，比如中小學(xué)教師更多是在處理自己同時(shí)作為學(xué)校職員、孩子家長(zhǎng)等不同社會(huì)角色的倫理沖突。但研究生導(dǎo)師是一個(gè)綜合性身份，道德領(lǐng)域的復(fù)雜性之一就來自于：教師們尚未意識(shí)到用教育倫理統(tǒng)籌同一身份中的不同子角色的重要性。二是要在教育共同體尚未形成之時(shí)就作出一定探索。相較于其他教師類型，研究生導(dǎo)師角色誕生的時(shí)間最晚，導(dǎo)師群體內(nèi)部還缺乏對(duì)研究生培養(yǎng)這一重要工作的理性思考，也還未形成一定的師德共識(shí)。理論研究如何兼顧前瞻性與現(xiàn)實(shí)性，也是一大難題。

研究生導(dǎo)師師德研究雖然具有復(fù)雜性，但其重要性是不言而喻的。導(dǎo)師師德問題之所以常常引發(fā)輿論熱議，不僅因?yàn)榻逃旧淼母邆惱硇猿休d著更多的社會(huì)關(guān)注，而且也側(cè)面反映出學(xué)生、家長(zhǎng)以及其他社會(huì)公眾對(duì)于“導(dǎo)師究竟應(yīng)該如何做是對(duì)的”缺乏有力的判斷標(biāo)準(zhǔn)，他們大多數(shù)是按照自己的利益需求和價(jià)值觀念來予以評(píng)價(jià)。只有當(dāng)導(dǎo)師群體內(nèi)部和社會(huì)公眾在導(dǎo)師師德方面真正取得共識(shí)，研究生導(dǎo)師師德難題才不再是認(rèn)識(shí)上的問題，而是實(shí)踐上的問題。前者實(shí)際上是更根本的，也是可以通過研究進(jìn)行澄清的，后者事實(shí)上是難以絕對(duì)消除的?？偠灾?，本研究的嘗試只是一個(gè)開端，企盼更多學(xué)者能夠加入到研究生導(dǎo)師師德的理論研究中來。