伍紅林 田莉莉

近年來，江蘇省無錫市梁溪區(qū)（以下簡稱“梁溪區(qū)”）教師發(fā)展中心主動回應(yīng)國家教育高質(zhì)量發(fā)展的政策要求和廣大中小學(xué)內(nèi)涵提升的現(xiàn)實需求，積極推進高校支持教師專業(yè)發(fā)展項目（以下簡稱“高校合作項目”），在較短時間內(nèi)形成了區(qū)域基礎(chǔ)教育改革的一股“風(fēng)暴”，極大提升了項目學(xué)校的發(fā)展動力，取得了明顯成效。筆者長期從事與中小學(xué)校的合作研究，深知此一合作長期開展的不易。作為無錫教育的在地研究者，又得以旁觀式地觀察此一合作過程。當注目于院校協(xié)同的“梁溪樣態(tài)”時，我們可以深入思考和探究院校協(xié)同的過去、現(xiàn)在和未來。

一、院校協(xié)同的簡要回顧

院校協(xié)同的前提是“院”與“?！钡姆至?，即隨著教育理論探索與基礎(chǔ)教育發(fā)展的需求，形成了教育理論研究者與中小學(xué)教育實踐者兩類主體，且分別以高等院校和中小學(xué)為組織載體。教育理論研究者關(guān)注“教育理論”，且以“理論探索”作為人生的展開方式。亞里士多德把人類活動分為理論（theoria）、實踐（praxis）和創(chuàng)制（poiesis），認為“理論”是高貴的，相較“實踐”具有優(yōu)先性和優(yōu)越性。這種傳統(tǒng)直接導(dǎo)致了理論與實踐的割裂，也造成了教育理論研究者與教育實踐者兩類主體間的分離。為打破這種格局，院校協(xié)同得以產(chǎn)生。具體地講，院校協(xié)同萌芽于19 世紀上半葉的德國，康德在將教育學(xué)作為一門課程引入大學(xué)的同時也主張建立實驗學(xué)校，以在學(xué)校中自由地試驗教育設(shè)想和方法，使教育藝術(shù)科學(xué)化。他說：“有人以為實驗學(xué)校是不必辦的，我們從理性上可以判斷它的好壞，這是大錯，經(jīng)驗告訴我們，實驗的結(jié)果常常是出乎意料的，與我們所期望的完全不合?！保?］后來赫爾巴特將康德的設(shè)想變成現(xiàn)實，建立了教學(xué)論研究所，強調(diào)“為了使教學(xué)論研究所能夠產(chǎn)生一種真正的教育力量，并且達到適當要求所需要的那種強度，教育學(xué)教授必須與一所小型的教育學(xué)機構(gòu)結(jié)合起來，這種小型的教育學(xué)機構(gòu)擁有文科中學(xué)和高級市民中學(xué)里的中級班”［2］。他之所以提到中級班是因為在這些班級里起關(guān)鍵作用的是教育思想及其應(yīng)用。院校協(xié)同的思想雖然最早萌芽于德國，但德國大學(xué)學(xué)術(shù)研究的文化決定了它當時不太可能在德國獲得進一步發(fā)展，因為“追求真理和為知識而獲得知識，作為一項崇高而有價值的職業(yè)，在大部分時間里已經(jīng)成為德國大學(xué)中教授與學(xué)生共同的畢生工作……”［3］。

院校協(xié)同的成形是在19 世紀下半葉的美國。具體而言，美國的院校協(xié)同最早可追溯到1861年舍爾頓在奧斯威戈小學(xué)教師培訓(xùn)學(xué)校設(shè)立的示范學(xué)校，它專供觀察和研究之用。之后，杜威改變了德國重思辨的教育學(xué)研究傳統(tǒng)，強調(diào)教育實踐的理論生產(chǎn)意義，于1895 年在芝加哥大學(xué)成立了“大學(xué)初等學(xué)校”，強調(diào)“如果沒有實驗學(xué)校，那么教育理論工作就會成為笑話和欺詐”［4］。他堅持在實驗學(xué)校開展觀察和教育實驗，對于這所學(xué)校，“大學(xué)一直是直接的和間接的幫助和支持的源泉。沒有專家們的這種指導(dǎo)，教師在他們?nèi)粘＝?jīng)驗中創(chuàng)造性地行使他們的職責時，可能要走更多彎路”［5］。1930年，美國進步教育協(xié)會在第十屆年會上正式討論了中學(xué)和大學(xué)關(guān)系的問題，成立了“中學(xué)與大學(xué)關(guān)系委員會”，主導(dǎo)開展了美國教育史上著名的與院校協(xié)同直接相關(guān)的“八年研究”。之后，院校協(xié)同在世界范圍內(nèi)逐步成為教育研究的對象［6］。

在中國，院校協(xié)同大概開始于20世紀20年代，當時主要有兩種形態(tài)：一是大學(xué)教育理論研究者將國外教育理論與實踐（如設(shè)計教學(xué)法、道爾頓制等）引入中國的中小學(xué)，檢驗其在中國的有效性；二是在中國本土開展的教育—社會改造實驗，如晏陽初、陶行知、梁漱溟等人的教育實踐。20世紀50年代開始，大學(xué)教育理論研究者主持的教育實驗開始出現(xiàn)，較早且具有典型性的是北京師范大學(xué)與北京景山學(xué)校合作開展的教育教學(xué)改革實驗［7］。進入20 世紀80 年代，類似實驗蓬勃發(fā)展，如北京師范大學(xué)主持的“少年兒童主體性發(fā)展實驗”、華東師范大學(xué)主持的“小學(xué)教育綜合整體實驗”、華中師范大學(xué)主持的“小學(xué)整體結(jié)構(gòu)改革實驗”、東北師范大學(xué)主持的“農(nóng)村基礎(chǔ)教育綜合改革實驗”等。20 世紀90 年代后，基于院校協(xié)同的教育實驗呈現(xiàn)兩種新形態(tài)：其一是引進西方院校協(xié)同方式，如1997 年華東師范大學(xué)陳桂生教授在無錫揚名中心小學(xué)建立“教育研究自愿者組合”，開展教育行動研究；其二是一批教育理論研究者在對過去教育實驗及當代中國教育變革審思的基礎(chǔ)上，深入中小學(xué)校，與教育實踐者一同開展教育實踐研究，尋求教育改革的中國經(jīng)驗，挖掘中國教育智慧，如華東師范大學(xué)葉瀾教授從1994 年開始且延續(xù)至今的“新基礎(chǔ)教育”研究。由此，我們可以知道梁溪區(qū)的高校合作項目是20 世紀90 年代以后中國版本院校協(xié)同的延續(xù)和新型創(chuàng)造。

二、院校協(xié)同“梁溪樣態(tài)”的基本特征

通過上述回顧，我們可以發(fā)現(xiàn)，在院校協(xié)同的長期發(fā)展過程中，康德、赫爾巴特、杜威及中國的各種教育實驗雖然關(guān)注到了合作學(xué)校的發(fā)展，但其根本追求在于教育理論的探索，即努力實現(xiàn)教育研究和教育學(xué)的“科學(xué)化”。這個過程中，教育理論研究者是整個過程的主導(dǎo)者，教育實踐者則是合作研究的配合者。但透過院校協(xié)同的“梁溪樣態(tài)”，我們可以發(fā)現(xiàn)新時期中國版本院校協(xié)同呈現(xiàn)出一些新特征。

1.區(qū)域政府和學(xué)校主動出擊構(gòu)建院校協(xié)同機制

當我們提起院校協(xié)同時，首先會想起各師范大學(xué)在開展教師教育改革過程中，為加強師范生職前培養(yǎng)的實踐性而構(gòu)建的各種以教師教育為主題的院校協(xié)同模式或范型，其落腳點在于中小學(xué)配合師范大學(xué)做好師范生的見習(xí)、實習(xí)和研習(xí)工作，而非解決學(xué)校自身發(fā)展和職后教師的專業(yè)發(fā)展問題。梁溪區(qū)的高校合作項目則是在新時代教育高質(zhì)量發(fā)展背景下，以“辦人民滿意的教育”為旨歸，努力促進區(qū)域基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)資源持續(xù)生成與輻射，為實現(xiàn)區(qū)域基礎(chǔ)教育高位優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展提供強大動力，而主動與高校合作引智入?yún)^(qū)、入校，并為此建立了“高?！獏^(qū)域—學(xué)?！薄敖逃碚撗芯空邎F隊（個體）—合作學(xué)校教師團隊（個體）”“教育變革理論—教育變革實踐”等多重多類關(guān)系間溝通轉(zhuǎn)化的系列專門機制。

2.教育研究過程與教育變革過程努力實現(xiàn)內(nèi)在融通

合作研究一方面強調(diào)理論適度先行，通過系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)提高實踐者的理論素養(yǎng)，以理論之鏡關(guān)照自身實踐；另一方面高校教育理論研究者堅持高頻度地具身性“深度介入”學(xué)校教育教學(xué)一線，在教育中研究教育，通過與實踐者的面對面交流，與實踐者一同發(fā)現(xiàn)實踐中的創(chuàng)造、獨特、差異、問題和生成的可能。這兩方面共同構(gòu)成了“以理論武裝實踐者形成新認識，基于新認識形成新方案，基于新方案開展新行動，基于新行動生成新問題，基于新問題產(chǎn)生新需求，基于新需求尋求新理論，基于新理論創(chuàng)生新實踐……”的循環(huán)。在這一循環(huán)中，理論與實踐不再是“兩張皮”，理論研究者與教育實踐者不再是“兩類人”，理論研究與實踐變革也不再是“兩件事”。

3.院校協(xié)同的旨歸落在成變革之事和成師生之人的內(nèi)在統(tǒng)一

區(qū)域基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的“牛鼻子”是教師隊伍建設(shè)。一直以來，人們將區(qū)域教師隊伍整體質(zhì)量提升的重心放在各層各類教師培訓(xùn)項目的研發(fā)和實施上。然而各種職后教師培訓(xùn)并未能真正有效改進教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，更別提改變教育實踐現(xiàn)狀。如何將教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)校教育教學(xué)變革融合，或者說如何在學(xué)校教育教學(xué)變革實踐的錘煉中實現(xiàn)區(qū)域（學(xué)校）教師隊伍整體提升是梁溪區(qū)高校合作項目的根本目標。為此，此一合作將重心放在了基于高校合作的教師實踐共同體建設(shè)上，注重在真實的教育教學(xué)變革實踐情境之中，依托各類項目研究、各個學(xué)科組與備課組的專題研究及各種教研活動，教育理論研究者與教師成為合作伙伴，持續(xù)發(fā)現(xiàn)實踐中存在的各種問題并一起解決這些問題。在對“除了這樣，還能怎樣”的不斷追問中，教育實踐者的內(nèi)生力和內(nèi)動力得到激發(fā)，教育教學(xué)實踐的樣態(tài)得到改變。

三、院校協(xié)同的未來展望

與國外相比，中國的院校協(xié)同已經(jīng)有了自己的樣貌；與國內(nèi)相比，梁溪區(qū)的院校協(xié)同已初具新型，但并未成型，還有許多問題需要我們深入研究。

1.院校協(xié)同的區(qū)域系統(tǒng)構(gòu)建問題

目前的院校協(xié)同多為高校與不同學(xué)校間的協(xié)同，但學(xué)校與學(xué)校之間還難以做到互通有無。區(qū)域基礎(chǔ)教育的高質(zhì)量發(fā)展固然離不開每一所學(xué)校的高質(zhì)量發(fā)展，但更需要區(qū)域?qū)W校間的良性溝通。因此，如何借助高校合作項目建立校際共同體應(yīng)成為區(qū)域院校協(xié)同的重要發(fā)展路向，由此才能確保不同學(xué)校優(yōu)質(zhì)教育資源的持續(xù)生成與校際的交叉輻射。這種探索也許能為區(qū)域基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展提供新方向。

2.基于院校協(xié)同的學(xué)校整體轉(zhuǎn)型問題

改革開放以來，學(xué)校已經(jīng)基本實現(xiàn)從近代型向現(xiàn)代型的轉(zhuǎn)變。進入新時代后，為培養(yǎng)符合時代需求的有理想、有擔當、有本領(lǐng)的時代新人，學(xué)校迫切需要在傳統(tǒng)分科教學(xué)、時空限制、技術(shù)融合以及與自然、社會融通等方面實現(xiàn)新突破。這對院校協(xié)同提出了新要求：一方面要主動應(yīng)對時代挑戰(zhàn)，高校教育理論研究者應(yīng)不斷為合作學(xué)校提供新的理論引領(lǐng)；另一方面則不能局限于學(xué)科教學(xué)或德育工作等某一領(lǐng)域甚至某一層次的局部變革，而是要努力探求學(xué)校的整體轉(zhuǎn)型。面向未來，學(xué)校在整體意義上變什么、怎么變將成為院校協(xié)同面臨的新挑戰(zhàn)。

3.基于院校協(xié)同的本土研究力量培養(yǎng)問題

天下未有不散之宴席，任何合作最終都會走向結(jié)束。當教育理論研究者離開合作的這片教育土地，合作時提供的新理論、努力嘗試的新實踐、積極變革的新動力是否還能延續(xù)？會不會人一走茶就涼，由新返舊？因此，本土研究性骨干教師的培養(yǎng)非常重要。那么，骨干教師從哪里來？如何培養(yǎng)？成長的標準是什么？在教育理論研究者離開后骨干教師的作用如何發(fā)揮？他們?nèi)绾螌崿F(xiàn)自主成長？骨干教師們?nèi)绾涡纬珊狭餐铝τ诒就磷兏?，并在變革中從“我—你”關(guān)系向“我們”關(guān)系的共同體轉(zhuǎn)變？這些應(yīng)成為院校協(xié)同開展時自始至終關(guān)注的問題。

4.院校協(xié)同的發(fā)展初心保持問題

真正決定院校協(xié)同走多遠、研多深的是參與合作的各類主體的價值取向，因此我們要不斷反問自己：究竟為什么開展合作？價值取向是一面照妖鏡，只有真正葆有發(fā)展初心、聚焦于成長而非功利的人與學(xué)校才能讓院校協(xié)同項目持續(xù)下去。在這一意義上，“知難而上，執(zhí)著追求；滴水穿石，持之以恒；團隊合作，共同創(chuàng)造；實踐反思，自我更新”對于任何一個院校協(xié)同項目來說均具有永恒意義。但是這種價值取向不能僅靠合作者的個人情懷，還需要和諧的區(qū)域研究氛圍、良好的變革文化的保障。那么，這種氛圍和文化如何形成？這也將成為未來院校協(xié)同必須要解決的問題。