■朱欣萌

教師自我評價是教師評價整體中不可或缺的部分，早在2001年發(fā)布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》就指出，“應建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，強調(diào)教師對自身教學行為的分析與反思”， 該綱要對教師評價提出了新主張，體現(xiàn)了教師自我評價在教師評價中的重要地位[1]。然而，長期以來中小學在教師評價過程中忽視了教師的自我評價， 導致教師主體地位喪失、教師評價價值失靈，這一不良后果嚴重阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展，放緩了教育評價現(xiàn)代化進程的腳步[2]。 2020年發(fā)布的《深化新時代教育評價改革總體方案》再次呼吁“改革教師評價，堅守師德師風，踐行教書育人使命”，可見改革教師自我評價與教師評價未來發(fā)展方向息息相關，是一條充滿阻礙但仍須長期堅持下去的道路。

一、中小學教師評價中忽視教師自我評價的表現(xiàn)

在中小學教師評價中，教師作為評價對象扮演著被評價者的角色，社會、政府、機構和學校領導等管理部門掌握了評價權力和資源，因此擁有絕對的話語權，使得教師自我評價處于被拋棄和被忽視的尷尬局面[3]。

（一）中小學教師評價體系中缺失教師自我評價

1.教師評價總體考核中剔除了教師的自我評價

如今，教師自我評價在我國中小學教師評價中還未得到充分肯定和支持，大部分學校仍然采用老一套的教師評價體系，沒有納入教師的自我評價。而缺失了教師自我評價的傳統(tǒng)教師評價體系更多指向統(tǒng)一和量化的教師績效考核和專業(yè)水準，在評價體系中仍存在內(nèi)容不夠全面、 評價方法單一、評價結果帶有獎懲性、 缺乏客觀性和可操作性等問題，嚴重制約了教師評價的進一步發(fā)展。 教師自我評價無法涉足，傳統(tǒng)教師評價的重心也只放在教學業(yè)績上，忽視了教師勞動的特點和個體創(chuàng)造力的培養(yǎng)，減弱了教育效果的長期性和遲效性。此外，管理部門忽視了教師群體的差異性，在考評內(nèi)容中對不同學科性質(zhì)和層次職務的教師采用同一套評定標準和體系，往往會把教師整齊劃一，使得評價失去了公正性[4]。

2.教師喪失了自我評價權

由于傳統(tǒng)教師評價的體系和框架舍棄了教師自我評價這一重要環(huán)節(jié)，未將其納入總體評價考核，導致教師作為被評價者未能成為評價主體參與其中，喪失了話語權和主動權，整個評價過程缺少了與教師本人的對話與交流，使得教師被迫“置身事外”， 無形中否定了教師在教師評價中的主體性地位和主人翁意識[5]。教師喪失了參與評價的機會，無法吐露自己的心聲，只能被動地接受他人對自己的評價，因此當他評的結果達不到部分教師的自我預期時，容易與外在評價主體發(fā)生認知上的矛盾與沖突，激化教師群體與管理部門之間的矛盾，導致教師職業(yè)倦怠感上升，也不利于教師個體未來的長足發(fā)展。

3.教師缺乏向上溝通反饋的渠道和機會

當自上而下的教師評價整體過程結束后，管理部門為保留教師的知情權，對于評價結果只是簡單地進行線上或線下公示，而沒有后續(xù)的指導建議和改進措施。對于教師來說評價結果的公示只是簡單告知整個教師評價的評定等級，由于被評價的教師未能參與自身的評價過程，當遭受不公正的評價結果時只能無奈接受，缺乏向上溝通的渠道因而無法反駁，久而久之教師自身也不想進行辯解。 即使他評的過程順利，結果公正,但評價結果如何正確發(fā)揮激勵和促進作用則又成了一大難題，教師也無法通過教師評價改進不足、獲得成長。沒有互動交流，教師的心聲和意見無法吐露和表達，管理部門也無法獲知真實的情況，評價結果難以解釋和發(fā)揮作用，嚴重降低了教師評價的意義和價值。

（二）教師自我評價在中小學教師評價過程中受重視程度不高

1.教師自我評價結果在總體成績占比中賦值過低

少部分學校雖然意識到教師自我評價的重要性，但在實際過程中僅僅把教師自我評價看作是他評的附庸，形成“為了他評而自評”的傾向，使得教師自評的出發(fā)點和落腳點成了他評的陪襯和服務，教師自我評價有名無實， 其過程充滿了形式主義。名不副實的教師自我評價使得其自評結果在總體教師評價結果中所占比重小、賦值低，其作用和影響甚至可以忽略不計。如在折算教師評價各主體的結果比重時,重點只關注領導評價、組織評價和學生評價，這幾部分的分值高，在總體結果中所占比重大，因此評價過程在實際操作中也更加嚴謹。 教師自我評價的過程流于形式，大部分教師也未能認真對待， 導致教師自評結果在教師群體中差距不大，讓教師的自我評價喪失了原本的意義和價值[6]。

2.教師自我評價結果利用不當

采用教師自我評價的學校對于教師自我評價結果的重視和利用程度也比較低下。對于參與教師自我評價的教師來說，他們一方面想通過教師評價了解自己在教師排名中的位次和工作績效，另一方面也想通過教師評價的結果在教學成績和個人能力上與其他教師進行比較。而對于教師自我評價的結果，管理部門只是簡單按照百分比例折算進入總體結果中，沒有認真分析每一位老師自我評價結果呈現(xiàn)的原因和影響因素，未能提供有針對性的指導意見和發(fā)展規(guī)劃，也忽視了教師自我評價結果與他人評價結果的比較。對自評結果的草率處理錯過了根據(jù)教師個體差異而促進其專業(yè)發(fā)展的絕佳機會，也使得教師自我評價結果發(fā)揮的作用微乎其微。

二、中小學教師評價中忽視教師自我評價的原因

忽視中小學教師自我評價所造成的種種不良現(xiàn)象和后果對整個教師評價的改革和發(fā)展都產(chǎn)生了消極影響，其原因應從教師評價主體和評價對象本身進行分析。

（一）管理部門仍然堅持管理主義評價理念

我國大部分中小學通常采用行政管理模式來管理老師，教師的職稱評定、骨干選拔、獎金發(fā)放、晉升選優(yōu)都由校方或教育部門來決定，每個老師只是整個學校管理體系中的一個小環(huán)節(jié)，在一些私立學校，學校管理高層甚至可以依據(jù)教師的業(yè)績考核和評價結果直接決定教師的去留。管理部門只注重管理的效率和業(yè)績，掌握主動權和發(fā)言權，為凸顯權威，因此喜歡自上而下的評價模式方便對教師進行管理，忽略了對教師評價的目的、意義和未來走向的思考，也忽視了每個教師的個性和需求。 長期工作于管理主義體制下的教師，在傳統(tǒng)的教師評價中也習慣于被動地接受外在的他人評價，難以正確把握教師自我評價的標準來接受新的評價模式，也喪失了積極性與主動性[7]。

（二）管理部門對教師自我評價權配置利用不當

部分學校在賦予教師自我評價權時，未能提前對教師進行科學性的指導和約束，導致大多數(shù)教師在進行自我評價時缺乏專業(yè)的教育評價知識，無法把握評價的原則和尺度。又因教師評價的總體結果與教師自身形象和經(jīng)濟利益密切相關，教師容易受到內(nèi)在和外在各種因素的影響而濫用自我評價權，在自評時出現(xiàn)避免浮夸的過低評價和追求利益的過高評價兩種極端現(xiàn)象，造成部分教師的自我評價結果缺乏可信性，不符合教師真實的教學水平和客觀成績，還容易激化教師群體內(nèi)部矛盾，釀成爾虞我詐、爭名奪利的后果，反而違背了教師評價的初心和價值[8]。 以教師自評作為對教師本人進行考核的主要參考的管理規(guī)則難以保障信度，管理部門由于種種顧慮和擔心，因此在納入教師自我評價這一環(huán)節(jié)、下放教師自我評價權時，做出削弱甚至再次剝奪教師的自我評價權利的決定。

（三）中小學“五唯”機制的束縛

部分地區(qū)受升學考試指揮棒的影響，在考察和評定學校時只將重心放在了升學率上， 養(yǎng)成唯分數(shù)、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子這“五唯”頑瘴痼疾，形成了不科學的教育評價導向，嚴重阻礙了教育事業(yè)的健康發(fā)展。中小學教師背負著學校巨大的行政和教學壓力，這一壓力著重體現(xiàn)在教師評價上，在評價教師時把上層指標和要求層層加碼于教師個體，教師評價內(nèi)容在評分細則上簡單以所帶學生考分排名等外在的教育教學成績來評判教師本人，以升學率高低來獎懲教師，忽視了教師其他的能力、實績和對學生身心發(fā)展、健康成長的貢獻，因而自我評價在復雜的大背景下顯得十分弱小，教師自評的結果也絲毫站不住腳。

（四）部分教師缺乏自我評價主體意識

教師自我評價的過程其實是教師自我反思的過程，只有經(jīng)常性地自我反思才能從根本上認識自己的優(yōu)勢和不足,做到“揚善救失”。 而自我反思是教師主體意識的重要展現(xiàn)，部分教師并未認識到自我反思對個人發(fā)展的重要性，缺乏自我評價的主體性。 某些教師為了獲得更好的評價結果，錯誤地把自我評價的過程當作工作陳述和總結，重點放在了突出個人的貢獻和成績上；某些教師對于學校要求的自我評價只是敷衍了事，草草應付，缺乏積極性和主動性。新時代的教師既是“教育者”，也是“學習者”；既是“引導者”，也是“研究者”，然而教師在線下教育教學工作的同時還要應對大量行政教學會議和家長答疑， 超出了教師應該負荷的工作量，也增加了其心理負擔，讓教師顯得“有心無力”，導致教師職業(yè)倦怠、心理壓力等問題日益突出，也造成自我評價主體意識低下[9]。

三、中小學教師評價中忽視教師自我評價的對策

教師自我評價的落實面臨諸多問題，如果不及時解決，就難以實現(xiàn)促進教師專業(yè)發(fā)展、提升學校教育教學質(zhì)量、推進教育現(xiàn)代化。因此，在推動教師自我評價不斷發(fā)展的道路上，需要教師評價主體給被評價對象自身多方面的支持與保障。

（一）樹立發(fā)展性評價理念

教師評價的目的不是把教師分成三六九等，而是促進教師的專業(yè)成長與發(fā)展。在教師評價中應體現(xiàn)“以評價促教師發(fā)展，為教師發(fā)展而評價”的理念，強調(diào)評價的民主化、人性化，尊重教師群體中的個體差異，鼓勵教師發(fā)揚自身的閃光點[10]。 為創(chuàng)設發(fā)展性評價氛圍， 鼓勵教師積極參與自我評價，學校領導和上級部門應帶頭進行自我評價，定期召開自我評價交流活動，聽取教師意見。 為保護教師的隱私，鼓勵教師大膽發(fā)聲，還可設立匿名信箱，拓寬交流渠道， 讓教師可以真實地吐露自己的心聲，并定期公示自評結果，促使領導和上級部門不斷改進工作。 當學校領導和上級部門帶頭自評，并重視自我評價，虛心對待反饋意見時，學校自上而下的自評氛圍得以創(chuàng)立，發(fā)展性評價理念深入人心，教師得到尊重與保護，必能客觀、真實、認真地對待自我評價，并主動利用學校所提供的條件獲得實踐知識的增長[11]。

（二）改革教師評價制度

教師評價的主體應該是多元而并非單一。增強教師自我評價的意識、提高教師自我評價的能力依賴于一套能被廣大教師群體接受的教師評價制度和標準，而改革教師評價制度，重視教師自我評價，要從捍衛(wèi)教師群體的自主權和話語權出發(fā)，在選擇和制定教師評價制度時，教師也應該擁有知情權和發(fā)言權，在評價內(nèi)容、標準和操作中要賦予教師一定的權利和政策空間，使其擁有通過合法方式捍衛(wèi)自身權利的途徑，才能充分保障教師自我評價的主體地位和合法權益。教師評價是一項實施起來較復雜的工作，應明確評價目的和發(fā)展方向，完善立德樹人體制機制，扭轉(zhuǎn)不科學的評價導向，充分發(fā)揮教師評價的導向、激勵、改進的功能，評價制度應力求簡潔、可行,切忌“假、大、空”造成教師的心理壓力劇增,使得教師無所適從,缺乏信心，以最大化實現(xiàn)教師自身在教師評價制度中的主體性[12]。

（三）尊重教師自我評價的特殊性

促進教師自我評價的發(fā)展要尊重教師這一職業(yè)的神圣性和復雜性，應考慮到教師的任務是塑造人的靈魂，通過向?qū)W生輸送知識和技能對其進行全面系統(tǒng)的教育，以實現(xiàn)“五育”并舉和全面發(fā)展的目標，因此不能簡單用政府或者企業(yè)的績效管理模式和標準來評判教師的勞動貢獻。 更重要的是，教師勞動的對象是身心處于快速發(fā)展階段的學生，如果教師善于在自我評價中反思和總結，一方面有利于形成對教育、教學、課程、學生全方位的認識，運用更好的教學方法營造良好教學氛圍，促成教學目標的達成，也提高了教師自身分析問題、解決問題的能力；另一方面也會對學生的思想和行為習慣產(chǎn)生極大的影響，培養(yǎng)其自我評價、自我反思的良好習慣，使之在以后的學習、生活和工作中能夠全面認識自我，揚善救失，促進學生身心健康成長和全面發(fā)展。

（四）創(chuàng)設提高教師主體意識的環(huán)境

自我評價不是任意妄為，一份真實且公道的自我評價需要有良好的文化素養(yǎng)和一定的專業(yè)知識來支撐，因此學校要創(chuàng)設提高教師主體意識的有利環(huán)境，開展教師自評培訓,使他們了解自我評價的目的、原則和任務,這樣才能選擇恰當?shù)姆绞将@取相關信息、解釋這些信息并及時給予反饋。 掌握必要的評價知識、方法和技能，有助于提高教師自我評價的意識和自我評價的能力,保證教師能夠按照自我評價的標準和要求做出客觀公正的評價，促使每一位教師能在自我評價過程中不斷反思、總結和前進[13]。 此外，定期召開自我反思交流會，鼓勵教師勇敢吐露自己的真實想法，讓教師群體之間進行經(jīng)常性的交流，也便于教師能收集更多有利于自我發(fā)展的信息，使教師能夠全面地認識自我。 注意切實減輕教師的工作負擔， 為教師留出反思的時間，便于教師冷靜思考自己在教育教學方面的得失，把精力真正用于提高教育教學水平和促進學生全面健康發(fā)展上來[14]。

總之，改革和完善教師評價制度必須推動教師自我評價的發(fā)展,合理制定和實施教師自我評價政策， 可以實現(xiàn)教師的有效管理并促進其專業(yè)發(fā)展，也對進一步深化新時代教育評價改革，指導教育教學實踐具有積極的現(xiàn)實意義。促進教師自我評價的改革和發(fā)展，未來還需多方面的保障、支持和努力。