管德艷

（成都大學(xué)師范學(xué)院 四川成都 610106）

《3-6兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出，教師要“尊重幼兒發(fā)展的個體差異，理解幼兒的學(xué)習(xí)方式和特點，重視幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)”，這反映在幼兒評價上，要求教師改變傳統(tǒng)終結(jié)性評價方式，用全新的視角對幼兒發(fā)展進行個性化、全方位的動態(tài)評價，以促進幼兒個性全面發(fā)展。同時，這也對教師觀察幼兒行為、分析幼兒發(fā)展水平等專業(yè)能力提出更高的要求。

一、“學(xué)習(xí)故事”概念及特點

“學(xué)習(xí)故事”即“新西蘭學(xué)習(xí)故事法”，是由新西蘭維卡托大學(xué)教育學(xué)院教授Margaret.Carr及其團隊，在2001年提出的一套在自然情景中，教師基于對幼兒行為事件的觀察和了解，運用圖片、文字講故事的形式，記錄并分析幼兒生活情境中的“哇”時刻（幼兒的閃光點），用欣賞的眼光走進幼兒生活，發(fā)現(xiàn)幼兒行為智慧，為幼兒發(fā)展提供支持性回應(yīng)的質(zhì)性評價體系。

與傳統(tǒng)的幼兒評價方式不同，“學(xué)習(xí)故事”具有以下特點。

首先，“學(xué)習(xí)故事”更多地關(guān)注幼兒的閃光點，關(guān)注幼兒能做什么、能做好什么，以及行為的可取之處，對幼兒發(fā)展充滿信心，用欣賞、鼓勵的態(tài)度支持幼兒，幫助幼兒樹立信心，較少提及幼兒發(fā)展的短板。其次，“學(xué)習(xí)故事”是一種基于教師觀察而進行的質(zhì)性評價，強調(diào)特定情境中評價的真實性、動態(tài)性、連續(xù)性?！皩W(xué)習(xí)故事”中，教師對幼兒的評價是基于特定情境的，是跟隨幼兒發(fā)展而動態(tài)變化的，是在幼兒成長中連續(xù)進行的。此外，它改變了傳統(tǒng)“清單式”的硬性評價，不止著眼于幼兒知識技能的掌握，更注重挖掘幼兒的內(nèi)隱心理和學(xué)習(xí)傾向。最后，評價的目的不是單純地衡量幼兒的發(fā)展水平，使幼兒達到固定的“標準”，而是著眼于幼兒未來長遠發(fā)展，將評價與幼兒學(xué)習(xí)融為一體，通過提供機會和創(chuàng)設(shè)支持幼兒發(fā)展的環(huán)境，幫助幼兒主動學(xué)習(xí)，自主建構(gòu)認知，適應(yīng)社會發(fā)展。

教師采用“學(xué)習(xí)故事”來評價幼兒能力發(fā)展，促進了自身的專業(yè)成長。基于此，本文對“學(xué)習(xí)故事”于教師及幼兒發(fā)展的雙向價值進行分析。

二、基于觀察的分析與完整的評價體系，提升教師專業(yè)素養(yǎng)

1.動態(tài)的觀察記錄，提升教師觀察、分析能力

觀察不僅是教師了解、認識幼兒的第一步，也是教師開展一切教育活動的基礎(chǔ)。意大利教育家蒙臺梭利說過：“唯有通過觀察和分析，才能真正了解孩子內(nèi)心需要和個體差異，以決定如何協(xié)調(diào)環(huán)境，并采取應(yīng)有的態(tài)度來配合幼兒成長的需要?！薄队變簣@教師專業(yè)標準》也指出，觀察、記錄是幼兒教師了解幼兒的基本方法，并規(guī)定教師要善于運用觀察的方法去全面理解和評價幼兒。運用“學(xué)習(xí)故事”評價幼兒發(fā)展水平，要求教師在自然情景中觀察幼兒行為，走進幼兒生活，站在幼兒的視角感受周圍世界，發(fā)現(xiàn)幼兒身上的閃光點，捕捉幼兒學(xué)習(xí)過程中讓人驚嘆的“哇”時刻，運用圖片和文字的表達形式，將其豐富為生動的故事情節(jié)記錄下來，既具有教育意義，也是對幼兒發(fā)展過程的記錄，對促進教師觀察能力發(fā)展具有獨特價值。

“學(xué)習(xí)故事”注重幼兒的發(fā)展的過程。教師對幼兒的觀察是動態(tài)的，表現(xiàn)為教師觀察的情境性和過程性。這要求教師應(yīng)具有情境性觀察能力和過程性觀察能力。情境性觀察是指在“學(xué)習(xí)故事”中，教師觀察的是幼兒生活中的真實情境，并對整個情境過程進行文字圖片記錄，而非脫離情境的觀察。教師的觀察和評價是基于特定情境的，是自然發(fā)展不加干涉的，因此對幼兒的評價也是根據(jù)特定情境中幼兒行為進行的。在觀察過程中，教師要善于捕捉，學(xué)會發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣愛好和成長變化。比如，美術(shù)繪畫活動中，發(fā)現(xiàn)亮亮喜歡畫火箭，并畫得惟妙惟肖。由此可知，亮亮可能對火箭了解比較多，并喜歡用繪畫形式來表達，那么教師在評價時，要基于繪畫情境對亮亮進行評價。

過程性觀察是指在“學(xué)習(xí)故事”中，教師對幼兒的觀察是過程性的，而非片段式的、零散的，不是只關(guān)注學(xué)習(xí)的最終結(jié)果。傳統(tǒng)評價注重幼兒學(xué)習(xí)結(jié)果，根據(jù)預(yù)先制定的“學(xué)習(xí)清單”來衡量幼兒最終發(fā)展水平。在評價時，教師不需要考慮幼兒平時行為表現(xiàn)，也無須在一日生活中敏銳地觀察幼兒。因此傳統(tǒng)評價只是評價幼兒最終的知識技能水平，很難發(fā)現(xiàn)幼兒在“清單指標”外的成長進步，對于幼兒學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)品質(zhì)也容易被忽視，不利于幼兒長遠發(fā)展。幼兒個體發(fā)展是連續(xù)性的、不斷變化的，這種變化既表現(xiàn)出一定的順序性，也表現(xiàn)出一定的階段性[1]。教師會運用“學(xué)習(xí)故事”的要連續(xù)觀察幼兒行為，而不是片段地，對幼兒相關(guān)行為進行觀察。這樣教師是根據(jù)幼兒發(fā)展的全過程進行評價，而不是某個發(fā)展片段，使得評價更客觀、完整。同時，在過程性觀察中，教師會深入了解幼兒，走進幼兒的內(nèi)心世界，發(fā)現(xiàn)幼兒獨特的興趣特點，對幼兒有更全面的了解，有利于評價的全面性。

2.完整系統(tǒng)的評價體系，促進教師專業(yè)能力的全面發(fā)展

“學(xué)習(xí)故事”是一套完整的幼兒評價體系，包括注意、識別、回應(yīng)三部分，在教育實踐中每一部分都對幼兒教師的專業(yè)能力水平提出了要求。它的運用對教師專業(yè)發(fā)展具有重要價值。尼蘭德（Nyland，B.）發(fā)現(xiàn)教師在分享幼兒音樂學(xué)習(xí)故事的過程中，能夠獲得更多的自信，展現(xiàn)更高的音樂活動組織水平。研究表明，“學(xué)習(xí)故事”的運用能夠提升教師的觀察、記錄、溝通能力，促進教師專業(yè)成長。

在注意部分，教師要有足夠的耐心，在幼兒一日生活眾多行為中，關(guān)注到幼兒學(xué)習(xí)過程中的“閃光點”，敏銳地發(fā)現(xiàn)幼兒微妙的行為變化，然后用照片和文字記錄的方式，客觀地敘述兒童學(xué)習(xí)活動。這一階段，教師需要思考：幼兒哪個行為值得關(guān)注和記錄以及為什么值得關(guān)注，幼兒在這個事件中行為有什么發(fā)展變化，并對幼兒的行為變化進行持續(xù)關(guān)注。在發(fā)現(xiàn)幼兒行為的“閃光點”后，接下來是第二部分——識別。這時，教師需要基于幼兒活動情境對其行為進行分析，思考幼兒行為背后的含義：幼兒在做什么，為什么這么做，與以往相比有什么發(fā)展變化，體現(xiàn)幼兒什么優(yōu)點。對幼兒行為進行識別和分析后，進入“學(xué)習(xí)故事”的第三個部分——回應(yīng)。回應(yīng)部分在于教師根據(jù)前面對幼兒行為的分析，為幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展提供支持。教師觀察幼兒、識別幼兒不是最終目的，目的在于通過觀察和識別，分析幼兒發(fā)展需要和潛力，為幼兒的進一步發(fā)展提供支持。

學(xué)習(xí)故事三個部分前后銜接，但在實際的評價中由于教師專業(yè)水平的原因，常出現(xiàn)各種問題。例如：在注意部分，教師由于觀察意識不強，沒有認識到觀察的重要意義和價值，對幼兒的觀察停留于單純地看，觀察時缺乏問題和目的意識，找不到幼兒的“哇”時刻；在識別部分，教師對幼兒行為的分析容易以自我為中心，“用幼兒的語言說著幼兒聽不懂的話”；在回應(yīng)部分，教師對捕捉的幼兒行為無從下手，不知道提供什么支持、怎樣支持幼兒發(fā)展，僅僅是分析行為。這樣，教師即使運用“學(xué)習(xí)故事”的方式來評價幼兒能力發(fā)展，卻由于實踐操作問題，發(fā)揮不了“學(xué)習(xí)故事”的價值。由此可見，運用“學(xué)習(xí)故事”對教師的記錄能力、評價能力、溝通能力、觀察能力以及課程創(chuàng)生能力等能力提出更高的要求，其能夠幫助教師獲得實踐智慧，引導(dǎo)新教師更快地實現(xiàn)專業(yè)成長[2]。

三、動態(tài)、積極的評價，促進幼兒全面?zhèn)€性發(fā)展

教師要意識到運用“學(xué)習(xí)故事”對幼兒評價不是固定一成不變的，而是動態(tài)的。首先由于教師是在情境中觀察并進行分析，因此評價是基于特定情境的，情境的改變帶來幼兒行為的變化，相應(yīng)評價也會發(fā)展改變；其次，教師記錄的是幼兒的成長過程中的“哇”時刻，是幼兒從不會到會，從沒有到有，從一點兒到很明顯的進步過程，教師對幼兒行為的評價跟隨幼兒成長變化而變化[3]。

1.賦予幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的力量，促進幼兒自主性發(fā)展

所謂“自主性”是指幼兒發(fā)自內(nèi)心地想做，由幼兒內(nèi)部動機驅(qū)使發(fā)生的行為，如自主學(xué)習(xí)、自主選擇、自主創(chuàng)造、自我管理等。幼兒只有不斷發(fā)展自主能力，才能真正成為有主見、有自信的學(xué)習(xí)者和創(chuàng)造者。與傳統(tǒng)幼兒評價不同，“學(xué)習(xí)故事”關(guān)注的是幼兒的優(yōu)點和長處，用一種發(fā)展的眼光看待幼兒行為，對幼兒的學(xué)習(xí)進行描述與記錄，從幼兒的已有水平出發(fā)搭建支架，支持幼兒發(fā)展。“學(xué)習(xí)故事”的核心理念也體現(xiàn)了促進幼兒自主發(fā)展的價值。它的兒童觀為：兒童是自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者；兒童是有能力、有自信的學(xué)習(xí)者和溝通者，他們有自己的觀點，是專家，也是自己學(xué)習(xí)的主人。這表明，運用“學(xué)習(xí)故事”評價幼兒，要以一種積極的、欣賞的眼光看待幼兒行為，對幼兒發(fā)展充滿信心，相信幼兒的自主學(xué)習(xí)能力，教師所要做的不是幫助幼兒解決學(xué)習(xí)困難，提供便利性的幫助，而是為幼兒提供有利于學(xué)習(xí)的環(huán)境，支持幼兒自我學(xué)習(xí)、自主探究，發(fā)展自我解決問題的能力，從促進幼兒的自主學(xué)習(xí)發(fā)展出發(fā)，思考下一步的支持策略[4]。

例如，在健康活動“投籃”中，小朋友排隊練習(xí)投籃，亮亮接連三次都沒有投中，看到其他小朋友都慢慢學(xué)會可以投中，亮亮有些著急，他認為是自己距離太遠，于是調(diào)整投籃的距離，結(jié)果還是不行，于是跑來求助老師。在老師的指導(dǎo)下，亮亮發(fā)現(xiàn)是自己投籃的角度不對，經(jīng)過反復(fù)練習(xí)，終于投中。如果采用傳統(tǒng)評價方式對亮亮的行為進行評價，教師可能會做出這樣的判斷：亮亮的手眼協(xié)調(diào)能力還有些欠缺，落后于班里其他幼兒。但教師采用“學(xué)習(xí)故事”進行評價時，首先會先關(guān)注亮亮身上的“閃光點”和進步點：在經(jīng)歷三次投籃失敗后，亮亮沒有氣餒，放棄學(xué)習(xí)，與之前相比更有耐心了，而且遇到問題后能夠嘗試解決問題，發(fā)現(xiàn)自己解決不了時學(xué)會求助老師。可見，“學(xué)習(xí)故事”關(guān)注更多的是幼兒的優(yōu)點，注重發(fā)掘幼兒身上可取之處，為幼兒行為“點贊”，而不是一味放大幼兒的缺點，打擊幼兒信心。

2.親密和諧的師幼關(guān)系，促進幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)和發(fā)展

在“學(xué)習(xí)故事”中，教師不僅是教師，更是幼兒的朋友，應(yīng)以一種友好、平等的方式走近幼兒，記錄下幼兒的興趣，用鼓勵、欣賞的態(tài)度支持幼兒的學(xué)習(xí)發(fā)展。幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)不是教師教出來的，是在生活中潛移默化培養(yǎng)的。教師在對幼兒的一段“魔法時刻”進行描述之后，與其他教師共同討論這段記錄中表現(xiàn)出了幼兒哪些優(yōu)秀的品質(zhì)，對其進行詳細分析和討論，然后將它們共同記錄下來，根據(jù)這些對幼兒下一步發(fā)展方向做出支持?！皩W(xué)習(xí)故事”作為一種通過觀察記錄幼兒日常行為事件，并提供支持的評價體系，通過每次的觀察記錄，促進幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展。

“學(xué)習(xí)故事”的價值不限于教師和幼兒，也有助于家長更好地關(guān)注幼兒成長變化?！皩W(xué)習(xí)故事”評價改變傳統(tǒng)補短的評價觀念，選擇從幼兒長處出發(fā)進行評價分析。這樣的評價方式和理念，使教師能夠沒有顧慮地向家長講述幼兒在幼兒園中的情況，和家長分享幼兒的學(xué)習(xí)故事。家長在反復(fù)回顧學(xué)習(xí)故事以及與教師溝通時，加深對幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的了解和關(guān)注。

四、恰當運用，發(fā)揮評價最大價值

隨著“學(xué)習(xí)故事”在國內(nèi)的廣泛傳播和學(xué)習(xí)，幼兒教育界掀起對“學(xué)習(xí)故事”的“追捧”，越來越多的教育者參與到對“學(xué)習(xí)故事”研究中，分析其對幼兒和教師發(fā)展的價值，鼓勵幼兒教師運用“學(xué)習(xí)故事”，成為幼兒學(xué)習(xí)行為的觀察者，記錄幼兒生活中的“哇”時刻，挖掘幼兒自主學(xué)習(xí)的潛能，促進幼兒發(fā)展。然而，在“學(xué)習(xí)故事”的學(xué)習(xí)實踐中，出現(xiàn)了一些“走偏的”現(xiàn)象，例如，有些教師抓“學(xué)習(xí)故事”的故事形式和對幼兒行為的分析，忽視其教育理念和特點，沉浸于自己對幼兒行為記錄所描繪的美好故事中，“豐富”的故事內(nèi)容讓所呈現(xiàn)的幼兒故事更完整有趣，用已有的經(jīng)驗解讀幼兒行為，實際上故事中?！爸鹘恰钡恼嬲枰獏s沒有得到滿足。同時，由于評價時增加了觀察分析幼兒行為這項“工作”，導(dǎo)致很多教師為了觀察而觀察，為了完成任務(wù)而記錄，形式大于內(nèi)容，不僅沒能發(fā)揮評價的價值，反而給教師帶來工作負擔(dān)。對于教師而言，真正需要做的是敏銳地識別幼兒行為，辨別幼兒行為背后的發(fā)展意義，根據(jù)幼兒行為給予恰當?shù)摹⒎e極的回應(yīng)，至于觀察的文本，只是幼兒行為記錄的載體，不是教師工作的負擔(dān)和目的，都是為服務(wù)于幼兒發(fā)展[5]。

評價的功能在于評判過去，指導(dǎo)未來?！皩W(xué)習(xí)故事”作為一種評價體系，教師通過觀察對幼兒“閃光”行為的捕捉，解讀幼兒發(fā)展變化，給予相應(yīng)支持，促進幼兒正向發(fā)展[6]。它的恰當運用，不僅受益于幼兒，同時也轉(zhuǎn)變教師觀念，從“教師立場”轉(zhuǎn)向“兒童立場”，提高教師觀察、分析、評價幼兒的專業(yè)能力，幫助家長更加全面、客觀地認識自己的孩子，引發(fā)家長審視并調(diào)整家庭教育，讓教師和家長從中受益。恰當?shù)剡\用“學(xué)習(xí)故事”，才能讓教師的記錄有意義，看得見幼兒的成長變化，將評價發(fā)揮出最大價值。