王 迎, 林連冬

(黑龍江大學 1.教務處， 2.電子工程學院，黑龍江 哈爾濱 150080)

職業(yè)倦怠最初是用來描述護理人員長期面臨情感和人際壓力而產生的認知與情感上的反應，強調從臨床角度來描述工作倦怠感的癥狀及治療。職業(yè)倦怠不僅會導致個體出現(xiàn)抑郁和焦慮等心理健康問題，還會引發(fā)高血壓等一系列生理性疾病。具體到本文研究對象而言，高校教師職業(yè)倦怠是指高校教師在面對工作中的復雜情況時，由于不能合理應對，從而導致其身心處于一種亞健康的狀態(tài)。(1)參見傅端香:《高校教師職業(yè)倦怠現(xiàn)狀、成因及對策研究》,《高教探索》2015年第3期。教師職業(yè)倦怠主要有以下三種表現(xiàn)：一是情緒上的倦怠感，情緒波動大、易怒、缺乏熱情與活力且生活態(tài)度悲觀；二是人格上的倦怠感，主要體現(xiàn)在師生關系緊張，如對學生冷漠，拒絕接納學生，標簽化學生等；三是低成就感，教師會產生強烈的自卑感，缺乏工作動力。職業(yè)倦怠期的教師生產生活能力均處于較低水平，主要體現(xiàn)在三個方面：一是處于職業(yè)倦怠期的教師因不能有效地緩解工作壓力，導致出現(xiàn)與壓力相關的疾病，不同程度地損害著教師的身心健康，而且職業(yè)倦怠也影響教師與其家庭成員的關系，易產生家庭沖突；二是降低教學質量，教師因壓力過大而厭倦教學，導致教學質量降低，勢必影響學生的學習效果，學生的問題行為也逐漸增多，將在一定程度上污染教學環(huán)境；三是社會問題增加，高校教師職業(yè)倦怠引發(fā)高水平人才資源流失，造成對社會支持性服務系統(tǒng)的依賴，甚至對政治、經濟產生不良影響?？傮w而言，高校教師職業(yè)倦怠的后果不僅影響教師個人的身心健康，甚至會影響與其相關聯(lián)的群體，比如家庭成員、學生等，(2)參見柳福玲:《大學英語“課堂+網絡”教學模式下教師自身投入需求的研究》,《大慶師范學院學報》2013年第4期。對我國高等教育事業(yè)造成嚴重的負面影響，因此，對高校教師職業(yè)倦怠問題的關注刻不容緩。

工作壓力是指使組織成員出現(xiàn)不正常心理、生理和行為舉動，并對組織成員的工作有干擾的因素。(3)參見韓平、劉向田、陳雪:《企業(yè)員工組織信任、心理安全和工作壓力的關系研究》,《管理評論》2017年第10期。長期高強度的工作壓力會對個人的身體健康構成沉重負擔，也會嚴重影響心理健康。人與組織匹配模式理論認為，當個體所擁有的資源及能力無法滿足工作需要時，持續(xù)的壓力會誘發(fā)職業(yè)倦怠。(4)參見Siegall M and Mcdonald T," Person-organization Value Congruence Burnout and Diversion of Resources," Personnel Review, no.3, 2004.高校教師因其工作的特殊性，長期承受教學與科研的雙重工作壓力。近年來，由于學術環(huán)境不斷優(yōu)化，高校教師的工作壓力逐漸引起學者們的重視。(5)參見李士明、吳玉桐:《運用EAP提升高校教師幸福指數》,《大慶師范學院學報》2010年第5期。我國進行教育改革收效頗豐，給教師帶來機遇的同時也帶來了壓力和挑戰(zhàn)。長期的工作壓力導致教師的潛能不能充分地發(fā)揮，無法有效履行自己的責任，缺乏工作熱情，影響教學氛圍，不利于教學目標的實現(xiàn)。研究發(fā)現(xiàn)，在當前學術環(huán)境中，我國高校教師這一群體面對強烈的工作壓力，是引發(fā)高校教師職業(yè)倦怠發(fā)展和持續(xù)的關鍵因素之一。(6)參見閻光才、閔韡:《高校教師的職業(yè)壓力、倦怠與學術熱情》,《高等教育研究》2020年第9期。工作壓力包括社會壓力、學校壓力以及個人壓力三個分維度，因此，本研究提出假設：

H1：工作壓力可以顯著正向預測高校教師的職業(yè)倦怠。

H1a：社會壓力可以顯著正向預測高校教師的職業(yè)倦怠。

H1b：學校壓力可以顯著正向預測高校教師的職業(yè)倦怠。

H1c：個人壓力可以顯著正向預測高校教師的職業(yè)倦怠。

自我決定理論認為個體具有自主需求、能力需求和歸屬感需求三種基本心理需求，并且這三種基本心理需求對個體成長具有重要的意義。當基本心理需求得到滿足時，能夠增強個體的內部動機，并促進外部動機的內化。當基本心理需求得不到滿足時，內部動機就會減弱。(7)參見Deci E L and Ryan R M," The ‘What’and ‘Why’ of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior," Psychological Inquiry, no.4,2000.員工的工作行為與其基本心理需求的滿足程度密切相關，在工作過程中，如果個體的基本心理需求能夠得到充分的滿足，個體的外部工作動機將逐漸內化，員工會體驗到工作帶來的樂趣，工作績效隨之提高；當個體的基本心理需求無法得到滿足時，員工會產生一系列消極怠工的行為。(8)參見張建人、陽子光、凌輝:《中小學教師工作壓力、工作滿意度與職業(yè)倦怠的關系》，《中國臨床心理學雜志》2014年第5期。由上述三個基本心理需求的分維度，本研究提出假設：

H2：基本心理需求可以顯著負向預測高校教師的職業(yè)倦怠。

H2a：自主需求可以顯著正向預測高校教師的職業(yè)倦怠。

H2b：能力需求可以顯著正向預測高校教師的職業(yè)倦怠。

H2c：歸屬感需求可以顯著正向預測高校教師的職業(yè)倦怠。

相關研究發(fā)現(xiàn)，工作壓力能夠負向預測基本心理需求的滿足程度，(9)參見Markus, Gerber and Sandrine, et al," When Low Leisure-Time Physical Activity Meets Unsatisfied Psychological Needs: Insights From a Stress-Buffer Perspective," Frontiers in Psychology, no.9,2018.工作時間壓力對個體的基本心理需求也會產生顯著影響，當面對高強度的工作時間壓力時，基本心理需求滿足程度降低，只有處于最佳工作時間壓力時，個體的基本心理需求才會得到最大程度的滿足，高于或者低于這一最佳水平時，個體的基本心理需求都無法達到滿足狀態(tài)，即當個體處于最佳工作時間壓力時，個體各方面的狀態(tài)處于最佳水平，個體的工作動機也處于最佳水平，個體的工作能力達到工作要求，從而使個體的工作狀態(tài)最佳。其次，當個體處于最佳工作時間壓力時，個體情緒狀態(tài)處于積極水平，能夠及時滿足工作需要。(10)參見馮一丹、李愛梅、顏亮等:《工作時間壓力對主觀幸福感的倒U型影響——基本心理需求滿足的中介作用》,《中國人力資源開發(fā)》2017年第8期。總之，當個體的工作時間壓力水平處于最佳狀態(tài)時，個體的自主需求、能力需求以及歸屬感需求等基本心理需求的滿足程度最佳，即生產力水平達到最高。當個體的工作時間壓力高于或者低于最佳水平時，個體的基本心理需求也會呈現(xiàn)相應的下降趨勢。同時，一項具體研究發(fā)現(xiàn)，當個體從事工作是基于自主意愿時，往往不會引起工作上的沖突，且有助于解決由于工作壓力而引發(fā)的職業(yè)倦怠問題。(11)參見Vallerand R J, Paquet Y and Philippe F L, et al," On the Role of Passion for Work in Burnout: A Process Model," Journal of Personality, no.1, 2010.因此，本研究提出假設：

H3：基本心理需求在工作壓力對高校教師職業(yè)倦怠的影響中起中介作用。

以往研究側重對高校教師職業(yè)倦怠的原因進行考察，也探究了工作壓力對職業(yè)倦怠的影響，(12)參見周廣亞:《地方高校教師工作壓力與職業(yè)倦怠的關系研究》,《現(xiàn)代預防醫(yī)學》 2013年第18期。但并未深入探討工作壓力影響高校教師職業(yè)倦怠的內部機制。自我決定理論認為，基本心理需求作為一種內部動機，當個體面對復雜的外部環(huán)境時，基本心理需求的滿足可以引導個體積極調整行為從而適應環(huán)境。對高校教師職業(yè)倦怠的研究需綜合各方面因素進行考察，從基本心理需求的角度考察工作壓力對高校教師職業(yè)倦怠的影響，可以有效地將個體內部因素與外部環(huán)境因素相結合，既彌補了理論的不足，又對解決高校教師職業(yè)倦怠問題具有一定的實踐意義。綜上所述，本研究將高校教師作為研究對象，以探討工作壓力對高校教師職業(yè)倦怠的影響，并引入基本心理需求這一變量來考察潛在的中介機制，以期從高校教師基本心理需求的分維度為高校教師職業(yè)倦怠提供相關的理論依據以及有效的干預措施。

一、研究方法

(一)研究對象

本研究借助問卷星平臺，對黑龍江省內八所本科院校采用隨機抽樣的方法選取360名高校教師進行調查，去除無效問卷，獲得有效問卷348份，有效率為96.67%。其中，男性教師132人(占37.90%)，女性教師216人(占62.10%)；30歲以下的教師198人(占56.90%)，31～40歲的教師138人(占39.70%)，41～50歲的教師12人(占3.40%)；教齡為5年以下的教師288人(占82.80%)，教齡為6～10年的教師48人(占13.80%)，教齡為11～15年的教師12人(占3.40%)；學歷為本科及以下的教師12人(占3.40%)，學歷為碩士研究生的教師312人(占89.70%)，學歷為博士研究生的教師24人(6.90%)；職稱為助教的教師204人(占58.60%)，職稱為講師的教師126人(占36.20%)，職稱為副教授的教師18人(占5.20%)；職務為教師兼一般行政工作的教師258人(占74.10%)，職位為教師兼重要行政工作的教師36人(占10.30%)。

(二) 研究工具

1. 職業(yè)倦怠問卷

高校教師職業(yè)倦怠的測量采用的是李超平、時勘修訂的職業(yè)倦怠問卷，該問卷共15個題項，包含3個維度，維度Ⅰ是情緒耗竭，本研究中Cronbach’s ɑ系數為0.93，共5個題項；維度Ⅱ是去人性化，本研究中Cronbach’s ɑ系數為0.84，共5個題項；維度Ⅲ是個人成就感降低，本研究中Cronbach’s ɑ系數為0.81，共5個題項。本研究中該量表總Cronbach’s ɑ系數為0.93。采用5點計分，由1(很不同意)到5(非常同意)遞增排序，分數越高，表明職業(yè)倦怠越嚴重。(13)參見李超平、時勘:《分配公平與程序公平對工作倦怠的影響》,《心理學報》2003年第5期。

2.工作壓力量表

工作壓力的測量采用的是董妍等編寫的高校教師工作壓力量表，該問卷共18個題項，包含3個維度，維度Ⅰ是社會壓力，本研究中Cronbach’s ɑ系數為0.76，共6個題項；維度Ⅱ是去學校壓力，本研究中Cronbach’s ɑ系數為0.84，共6個題項；維度Ⅲ是個人壓力，本研究中Cronbach’s ɑ系數為0.85，共6個題項。本研究中該量表總Cronbach’s ɑ系數為0.91。采用5點計分，由1(很不同意)到5(非常同意)遞增排序，分數越高，表明工作壓力水平越高。(14)參見董妍、江照富、俞國良:《高校教師的職業(yè)壓力、應對方式與社會支持調查》,《中國臨床心理學雜志》2005年第1期。

3.基本心理需求量表

對基本心理需求滿足的測量采用的是由劉俊生等修訂的基本心理需求量表。該量表包含19個題項，分為自主需求、能力需求和歸屬感需求3個維度。量表采用7點計分，由1(完全不符合)到7(非常符合)遞增排序。本研究中，該量表的內部一致性系數為0.85。(15)參見劉俊升、林麗玲、呂媛等:《基本心理需求量表中文版的信、效度初步檢驗》,《中國心理衛(wèi)生雜志》2013年第10期。

(三) 數據分析方法

本研究采用的是SPSS26.0進行數據分析：進行共同方法偏差檢驗；采用差異性檢驗對人口學變量進行分析；對工作壓力、基本心理需求以及高校教師職業(yè)倦怠三個變量進行相關分析；使用Process插件進行Bootstrap分析，對基本心理需求在工作壓力和高校教師職業(yè)倦怠之間的中介作用進行檢驗。

二、研究結果

(一)共同方法偏差檢驗

對數據進行Harman單因子檢驗，結果發(fā)現(xiàn)，特征值大于1的因子有12個，第一個因子解釋的變異率為29.97%，小于40%的臨界標準，說明本次研究數據不存在共同方法偏差。(16)參加周浩, 龍立榮:《共同方法偏差的統(tǒng)計檢驗與控制方法》,《心理科學進展》2004年第6期。

(二)人口學變量分析

本研究對人口學變量的分析主要選取了高校教師的性別、年齡、教齡、學歷、職稱和職務等方面。結果發(fā)現(xiàn)，高校教師職業(yè)倦怠在性別上存在顯著的差異，女教師的職業(yè)倦怠程度顯著高于男教師(M男=2.42,SD=0.69,M女=2.58,SD=0.64,p=0.03，95%CI[-0.03,-0.01]，d=-0.23)。高校教師職業(yè)倦怠在不同年齡段上不存在顯著的差異(M30歲以下=2.47,SD=0.71,M31～40歲=2.59,SD=0.62,M41～50歲=2.47,SD=0.01,p>0.05)。高校教師職業(yè)倦怠在教齡上存在顯著的差異(M5年以下=2.43,SD=0.63,M6～10年=2.96,SD=0.73,M11～15歲=2.80,SD=0.35,p=0.01)，進行事后檢驗發(fā)現(xiàn)，教齡為6—10年的高校教師職業(yè)倦怠程度顯著高于教齡為5年以下的高校教師(p=0.01)。高校教師職業(yè)倦怠在學歷上存在顯著的差異(M本科及以下=3.53,SD=0.49,M碩士=2.47,SD=0.65,M博士=2.58,SD=0.49,p=0.01)，進行事后檢驗發(fā)現(xiàn)，學歷為本科及以下的高校教師職業(yè)倦怠程度顯著高于學歷為碩士和博士的高校教師(p=0.01)。高校教師職業(yè)倦怠在職稱上存在顯著的差異(M助教=2.43,SD=0.74,M講師=2.68,SD=0.43,M副教授=2.33,SD=0.85,p=0.01)，進行事后檢驗發(fā)現(xiàn)，職稱為講師的高校教師職業(yè)倦怠程度顯著高于職稱為助教和副教授的高校教師(p=0.01)。高校教師職業(yè)倦怠在職務上不存在顯著的差異(M教師兼一般行政工作=2.48,SD=0.72,M教師兼重要行政職務=2.74,SD=0.37,M純粹教師=2.52,SD=0.48,p>0.05)。

(三)相關性分析

通過對各變量進行描述性及相關性分析，結果發(fā)現(xiàn)，高校教師職業(yè)倦怠的三個分維度得分均值在2.21到2.88之間(M情緒耗竭=2.88，SD=0.85；M去人性化=2.46，SD=0.74；M個人成就感降低=2.21，SD=0.67)，說明高校教師的職業(yè)倦怠程度比較高。其中，情緒耗竭維度的分值最高，個人成就感降低維度的分值最低，說明高校教師存在一定程度的情緒耗竭情況。這一結果反映了高校教師情緒情感的過度消耗。高校教師工作壓力三個維度得分的均值在2.53到3.14之間(M個人壓力=2.53，SD=0.70；M社會壓力=2.91，SD=0.67；M學校壓力=3.14，SD=0.69)，社會壓力維度和學校壓力維度的均值高于工作壓力的均值，說明高校教師感受到的工作壓力較大。從高校教師工作壓力分維度的均值來看，其中，學校壓力維度得分最高，個人壓力維度的分值最低，說明高校教師感受到來自學校的壓力較大。這一結果反映了學校是高校教師主要的壓力源。高校教師基本心理需求的三個分維度得分均值在4.16到4.49之間(M自主需求=4.16，SD=0.75；M能力需求=4.46，SD=0.70；M歸屬感需求=4.94，SD=0.80)，自主需求維度和能力需求維度均值低于基本心理需求平均值，說明高校教師的基本心理需求滿足情況不良。變量間的相關分析結果發(fā)現(xiàn)，高校教師工作壓力與職業(yè)倦怠呈顯著正相關，其中，工作壓力的三個分維度，社會壓力、學校壓力以及個人壓力均能顯著正向預測高校教師職業(yè)倦怠；基本心理需求與高校教師職業(yè)倦怠呈顯著負相關，基本心理需求的三個分維度，自主需求、能力需求以及歸屬感需求均與高校教師職業(yè)倦怠呈顯著負相關；壓力與基本心理需求呈顯著負相關，社會壓力、學校壓力以及個人壓力均能顯著負向預測高校教師基本心理需求的滿足程度。以上分析數據結果見表1。

表1 各變量之間的平均數、標準差和相關系數

(四)中介作用分析

為了探究基本心理需求在工作壓力與高校教師職業(yè)倦怠之間的中介作用(見圖1)，通過非參數百分位Bootstrap法直接檢驗系數乘積，是當前進行中介效應分析較為流行的一種方法，本研究采用SPSS的Process插件進行Bootstrap分析，對基本心理需求在工作壓力和高校教師職業(yè)倦怠之間的中介作用進行檢驗，選擇模型4，抽取數為5000，置信區(qū)間為95%。若置信區(qū)間不含零則表示有統(tǒng)計顯著性。(17)參見溫忠麟、張雷、侯杰泰等:《中介效應檢驗程序及其應用》,《心理學報》2004年第5期。同時將高校教師的性別、年齡、教齡、學歷、職稱和職務等人口學變量作為控制變量納入到回歸方程中。結果顯示(見表2)，工作壓力可以顯著正向預測高校教師職業(yè)倦怠，工作壓力能顯著負向預測基本心理需求；將基本心理需求納入回歸方程后，工作壓力仍能顯著正向預測高校教師職業(yè)倦怠，且工作壓力對高校教師職業(yè)倦怠的直接效應以及基本心理需求的中介效應的Bootstrap 95%的置信區(qū)間不含零(見表3)，表示基本心理需求在工作壓力對高校教師職業(yè)倦怠的影響上起到中介作用。

圖1 工作壓力與高校教師職業(yè)倦怠的關系：基本心理需求的中介作用

表2 基本心理需求的中介效應檢驗

表3 基本心理需求在工作壓力和高校教師職業(yè)倦怠之間的中介作用分解表

三、討論

(一)高校教師職業(yè)倦怠現(xiàn)狀分析

研究發(fā)現(xiàn)，目前高校教師職業(yè)倦怠程度較高。高校教師職業(yè)倦怠存在顯著的性別差異，高校女教師職業(yè)倦怠程度顯著高于男教師。以往研究也有類似結果，在情緒衰竭分維度上，女教師的職業(yè)倦怠程度高于男教師。(18)參見劉蓓:《獨立學院教師心理契約、工作滿意度與職業(yè)倦怠的實證分析——以共青“科教城”五所獨立學院為例》,《高教學刊》2020年第28期。原因可能是男性通常是理性思維，而女性通常是感性思維，男性教師相比女性教師能更好地處理自己的情緒，不將情緒帶到工作中。學歷和職稱是高校教師必須面對的壓力源，高校教師職業(yè)倦怠在學歷上存在顯著的差異，學歷為本科及以下的高校教師職業(yè)倦怠程度顯著高于學歷為碩士和博士的高校教師。這與以往研究結果一致，本科學歷的高校教師由于自身學歷的壓力，薪酬待遇等方面相對于學歷為碩士和博士的高校教師而言較低，甚至影響晉升，從而產生職業(yè)倦怠。(19)參見楊德明、高慧臣:《新疆高校漢語教師職業(yè)壓力狀況及成因的調查分析》,《新疆社會科學》2009年第5期。高校教師職業(yè)倦怠在職稱上存在顯著的差異，職稱為講師的高校教師職業(yè)倦怠程度顯著高于職稱為助教和副教授的高校教師。原因在于，講師相對于助教而言，擁有豐富的教學經驗，當期望與現(xiàn)實落差較大時，會產生職業(yè)倦怠。講師與副教授相比，工作經驗較少，壓力較大，所以職業(yè)倦怠感更強。高校教師職業(yè)倦怠在職務上不存在顯著的差異。

(二)工作壓力、基本心理需求和高校教師職業(yè)倦怠的關系

以往研究發(fā)現(xiàn)，高校教師的工作壓力能正向預測職業(yè)倦怠，高校教師的工作壓力越大，職業(yè)倦怠情況也就越嚴重。(20)參見閻光才、閔韡:《高校教師的職業(yè)壓力,倦怠與學術熱情》,《高等教育研究》2020年第9期。高校教師因其職業(yè)角色的特殊性，面臨的工作壓力是多方面的：首先是來自職稱競爭方面的壓力，職稱是評判高校教師教學能力和科研水平的標準，高級職稱是高校教師努力的目標，為了評職稱申請課題、寫論文，學術壓力大；其次是來自學歷水平方面的壓力，隨著社會的發(fā)展，社會對于高校的人才要求也逐漸提高，對學歷要求逐年提高。學歷直接關系到職稱的晉升，隨著學歷水平的提高，高校教師的待遇也逐漸提高，心理層面的個人成就感也得到了滿足；第三是來自崗位競爭方面的壓力，同事之間在職稱評定、科研經費、研究成果等方面都存在競爭壓力。

基本心理需求能負向預測高校教師職業(yè)倦怠，自主需求、能力需求以及歸屬感需求這三個分維度也能顯著負向預測高校教師的職業(yè)倦怠。當高校教師基本心理需求得不到滿足時，更容易引發(fā)職業(yè)倦怠。以往研究發(fā)現(xiàn)，如果個體的自主需求、能力需求和歸屬感需求長期得不到滿足時，他們可能會表現(xiàn)出更高的職業(yè)倦怠水平。具體研究結果表明，能力需求得到滿足的高校教師在授課情緒方面顯得更加熱情自然，因此，基本心理需求影響了高校教師工作過程中的幸福感、態(tài)度以及具體行為。(21)參見Markus, Gerber, Sandrine, et al," When Low Leisure-Time Physical Activity Meets Unsatisfied Psychological Needs: Insights From a Stress-Buffer Perspective," Frontiers in Psychology, no.9,2018.

四、高校教師職業(yè)倦怠應對策略

(一)制度層面應對策略

從制度層面來看，為應對高校教師職業(yè)倦怠應完善教師培訓制度與晉升考評制度。首先，以往的高校教師培訓制度存在些許不足：培訓內容較少涉及高校教師的心理素質培養(yǎng)，且培訓時間相對較短。因此，應將心理素質培養(yǎng)納入到高校教師的培訓內容中，為高校教師提供系統(tǒng)的心理問題預防策略，培訓內容應圍繞高校教師所思、所想、所盼、所求，注重高校教師的身心健康。同時，應建立長期培訓機制，在高校教師出現(xiàn)職業(yè)倦怠時提供適時的幫助，以保證其順利度過職業(yè)倦怠期。其次，科研壓力是高校教師工作壓力的主要組成部分，高校教師的晉升考評制度過于強調科研能力，忽視了高校教師的教學能力，以至于很多高校教師承受著巨大的科研壓力。因此，學校在考評過程中也應注重對高校教師教學能力的考評，并將師德評價納入考評范圍，不應單一地以科研成果作為考評標準。還應注意將長期考評與短期考評相結合，以營造健康、和諧、自由的學術氛圍，避免出現(xiàn)學術功利化的現(xiàn)象，也避免高校教師因科研壓力過大產生職業(yè)倦怠。

(二)社會層面應對策略

從社會層面來看，高校教師因其被賦予的社會角色而承擔了許多壓力。首先，教育不只是教師的責任，家長不應將教育責任全部推卸給教師，不能只關注孩子的利益而忽略了高校教師自身所面臨的巨大壓力。家長應積極響應并參與家校合作的方式，與高校教師共同致力于孩子的教育事業(yè)。同時，教育部門也應關注高校教師的福利待遇問題，適當提升高校教師的福利政策，保障教師權益，緩解高校教師的經濟壓力，從而提高教師的工作積極性。最后，為緩解高校教師的職業(yè)倦怠問題，急需建立良好的社會支持系統(tǒng)。建立良好的社會支持系統(tǒng)的關鍵在于形成具有公共信任的氛圍，在充滿公共信任以及支持的氛圍中，高校教師會表現(xiàn)出對工作的熱情與信心，將教學工作視為一種榮譽。相反，如果高校教師長期處于被社會批評和抨擊的氛圍中，會逐漸喪失對教學工作的熱情，從而對職業(yè)選擇產生懷疑，極易引發(fā)職業(yè)倦怠，因此，社會各界應該保持對教師職業(yè)的尊重與理解，對高校教師這一職業(yè)建立合理的期望，以減少高校教師的工作壓力，同理，高校教師個體也應對自身的職業(yè)要求有清晰的認知，建立切實合理的職業(yè)期望，避免將高校教師這個職業(yè)“神化”，適當排解工作壓力，避免產生職業(yè)倦怠。

(三)學校層面應對策略

從學校層面來看，學校管理層首先應注意減輕高校教師的工作負荷，大規(guī)模的擴招使學生數量急劇提升，增加了高校教師的工作負擔。為改變這一局面，可以通過合理定編定崗的方式，同時優(yōu)化高校教師的教輔設備，嘗試創(chuàng)新教學方法和教學內容，以改善高校教師的客觀工作環(huán)境。其次，高校管理層應該考慮給高校教師更多的自由和意志來實踐其與工作相關的想法，注重人文關懷，創(chuàng)造一個支持性的有利于開展工作的心理環(huán)境，以滿足高校教師的自主需求、能力需求以及歸屬感需求，打造一個“以人為本”的工作環(huán)境。在制度管理上也要注意堅持“柔性管理”的原則，拋棄形式主義，增強給予高校教師的人文關懷。最后，學校應成立專門的心理健康服務中心，建立高校教師的心理健康檔案，組織專題學習、心理健康講座等活動，緩解教師心理壓力，有效地預防高校教師的心理問題，當教師出現(xiàn)職業(yè)倦怠時，能夠根據心理健康檔案，有針對性地對其進行疏導與幫助。

(四)個人層面應對策略

從個人層面來看，高校教師首先應樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，認識自己的職業(yè)特點，了解自己職業(yè)過程中可能會出現(xiàn)的問題與挑戰(zhàn)，理解高校教師的職業(yè)意義與責任，增強職業(yè)認同感、歸屬感、使命感，堅定職業(yè)理想信念，不斷地進行自我學習，以提高自身的心理素質和能力水平。其次，高校教師應該學會進行自我調節(jié)，培養(yǎng)積極向上的業(yè)余愛好，緩解來自工作和生活上的壓力，掌握調適技能，采用積極的態(tài)度與方法來宣泄自己的不良情緒，比如參與藝術活動，適量運動等，可以有效地預防職業(yè)倦怠。最后，當高校教師產生職業(yè)倦怠時，應正視自己的問題，有效地進行自我管理，在面對消極事件時，要進行積極的自我心理暗示，努力將生活和工作中的壓力轉化為動力，同時，也應該及時地尋求來自學?；蚣彝シ矫娴那榫w支持，通過專業(yè)的心理咨詢以及強有力的社會支持，幫助自己有效地處理職業(yè)倦怠問題。