李小利

（江西科技師范大學 江西南昌 330000）

教師是教育領域的第一陣線，倡導學生進行深度學習的高效課堂對教師的教學能力提出了新的要求[1]。在此，本文就深度學習視域下教師教學能力的概念、特征探尋、邏輯架構開展思考。

一、深度學習視域下教師教學能力的提出與概念

1.問題提出

當前，前有國家印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（簡稱“雙減”），后有教育部頒發(fā)的義務教育階段新修訂的各門課程標準（簡稱“新課程標準”）打起了“組合拳”，以此重塑教育生態(tài)?！半p減”從外部出拳，本質(zhì)上是減中有增，增中有提，減掉的是學生的學業(yè)負擔和校外培訓負擔，增加的是課后服務和教學資源，提升的則是教學質(zhì)量和學習質(zhì)量。對于學生而言，“雙減”給學生剝下“沉重的外殼”即（學業(yè)負擔），澆灌“養(yǎng)分”（即素質(zhì)教育），注入“靈魂”（即學生學習的主體地位）。對于教師而言，“雙減”倡導教師角色的轉變，教師應從知識的“喂食者”轉變?yōu)橹R的“分發(fā)者”，不再將知識咀嚼成為殘渣讓學生死記硬背，而應將學習內(nèi)容進行篩選和設計按照學生個體差異分發(fā)給學生，而“新課程標準”則從內(nèi)部煥發(fā)教育的生機。從導向上，“新課標標準”凸顯人的因素，將教學指向發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。從結構上，“新課標準”側重于知識的結構，將平面的知識變得立體起來，提倡跨學科課程，打破知識的壁壘，建立知識的節(jié)點，讓知識融合流通起來[2]。從教師上，“新課程標準”引導教師的教學理念從實用主義轉變?yōu)橛酥髁x。深度學習是一個推動雙減與新課程標準落地的有效抓點，從深度學習視域出發(fā)探究教師的教學能力有其價值且具有緊迫性。

2.概念界定

能力是一個內(nèi)涵豐富的概念，在心理學領域能力是一種個性心理特征的集合，指向一定具體的活動，斯米爾諾夫認為能力指“作為成功地完成某些活動的條件的個性心理特征”。在哲學領域，能力實質(zhì)上是主客體之間的關系，即人這個主體與世界這個客體的關系，在這樣的關系中具有一定的目的，體現(xiàn)出人的力量。在管理學層面，更側重于能力產(chǎn)生的行為結果，針對不同的情境與崗位所需要的知識、能力、態(tài)度與特質(zhì)等，不同的人所擁有的能力無好壞之分，都有各自的特點，勝任不同的情境或崗位[3]。我國學者對能力內(nèi)涵的理解也各不相同，例如，康錦常將能力從活動、知識和技能的分析來對能力進行定義，“能力是駕馭知識和技能順利完成活動必備的心理特征”，這種定義不再將能力視作單一概念，將其與知識和技能結合起來，實操性更強。不同學科領域因其側重點不同對于能力一詞的定義不同，但總而言之，能力具有兩個特質(zhì)：其一，能力是一個集合，并不僅僅包含單一特征；其二，能力具有一定的目的并導向一定的結果。

教學能力是能力的下屬概念，通常認為教學能力指“教師為促進學生發(fā)展，順利開展教學實踐活動所應具備的多方面特征的綜合。”深度學習視域下教師教學能力與一般情境下教師教學能力在本質(zhì)上是相同的，都是在指向順利完成教學工作所需要特征的集合[4]。但是，深度學習視域下教師教學能力與一般教師教學能力在其具體特征上又不盡相同，這主要歸因于指向深度學習的教學與一般教學的特征有不同之處，指向深度學習的教學所包含的教學目標注重學生多方面的獲得發(fā)展，尤其是思維能力的提升、其育人方式注重情境的創(chuàng)設，致力于讓學生在學習過程中全身心地投入，教學評價更側重全面性與精確性，促進學生在學習過程形成良好循環(huán)，而深度學習視域下教師教學能力是教師旨在促進學生進行深度學習的過程中所應具備的多方面特征的總和。

二、深度學習視域下教師教學的特征

1.深度學習的特征

學者們對于深度學習內(nèi)涵的觀點各不相同，如張華所界定的深度學習是“在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程[5]。在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習過程，把握學科的本質(zhì)及思想方法，形成積極的內(nèi)在學習動機、高級的社會性情感、積極的態(tài)度、正確的價值觀，成為既具有獨立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神、基礎扎實的學習者，成為未來社會歷史實踐的主人”。吳秀娟等人認為 “深度學習就是一種主動的、探究式的、理解性的學習方式，要求學習者進行理解性的學習、深層次的信息加工、批判性的高階思維、主動的知識建構和知識轉化、有效的知識遷移及真實問題的解決”。盡管每個學者都有其側重，但依然能從這些定義中得到深度學習的特征。

第一，深度學習的學習目標旨在提升核心素養(yǎng)、發(fā)展高階思維。普通學習在單一評價方式即學業(yè)考試的指揮棒下，學習目標為獲得較高的考試分數(shù)。需要澄清的是，深度學習的學習目標并非就不重視學生的考核成績，當前某次考試的成績就是“標”，而長遠能力的發(fā)展則是“本”，如若只重視當前的成績則頗有一種“治標不治本”的意味，而當深度學習將目標立足于學生素養(yǎng)的發(fā)展與思維能力的提高時，這能使學生“可持續(xù)發(fā)展”，而學業(yè)成績的提升則是囊中之物了。

第二，深度學習的學習方式推崇主動式、探究式與理解式。學習這個過程且僅可能發(fā)生在學生主體上，教師不可能通過教授等形式代替學生發(fā)生“學習”。所以，究其本質(zhì)，深度學習提倡的是讓學生成為學習過程中的主體，讓其能多方位、多維度地投入到學習過程中。在眾多的教學方式中，探究式學習、綜合實踐活動等方式都更有利于讓學生成為自己學習的主人，但事實上也并不是一味地去排斥傳統(tǒng)教學，形式只是一種手段，當拘泥于形式，而忽略學生是主體地本質(zhì)時，形式則變成了“花把式”。

第三，深度學習的學習過程重視知識的深加工與建構。柏格森認為“真正的實在就是綿延。綿延乃是一個過去消融在未來之中，隨著前進不斷膨脹的連續(xù)過程”。知識并不是一成不變的古董，而應該是在時代的更迭里、在不同學習者的咀嚼里煥發(fā)出新的生機，知識也不應該被視作“庫存”，教師應試圖將知識平行位移到學生的腦海里面。

第四，深度學習的學習結果體現(xiàn)在知識的遷移與真實問題的解決。我們稱當前的這個時代為“知識大爆炸”的時代，知識隨處可見、隨處可查，當知識永遠以“知識”的形態(tài)存在時其意義又在哪里呢？只有當知識被內(nèi)化吸收成為“自己的東西”才能為我所用，深度學習要求將實際問題的解決作為學習成果的評價指標，讓知識流動起來[6]。

2.以深度學習為導向的教師教學特征

導向深度學習的教學是為了改善當前中小學課堂中依舊存在淺表化、機械化碎片化的特點，將教學導向教師引導學生進行深度學習，提升學生的綜合能力[7]。當前，有學者以“深度教學”一詞來概括促進學生進行深度學習的教學，如朱開群提出“深度教學應該是基于價值引領的教學、基于真實情境的教學、基于高質(zhì)量問題的教學、基于學科內(nèi)和學科間的整合性教學、基于思辨的教學、基于微探究和微課題的研究性教學”。而郭元祥在論及深度教學時認為“深度教學的根本基礎是知識觀和學習觀的深刻轉變，強調(diào)知識處理的充分廣度、充分深度和充分關聯(lián)度，突顯學習的豐富性、沉浸性和層進性，通過突出知識學習的文化敏感性和包容性，增強課堂的畫面感，促進反思性學習和批判性思維，實現(xiàn)知識的意義生成和多樣性價值”。盡管當前學者對于深度教學一詞并沒有確切的定義，但可從這些內(nèi)涵中概括出以深度學習為導向的教師教學特征。

第一，以深度學習為導向的教師是知識與學生的橋梁。教師在進行以深度學習為導向的教學設計時，需要做兩方面的工作，首先需要去充分地挖掘、解讀教學材料，不是教學材料上所有的內(nèi)容都能直接成為教學內(nèi)容，教師需要建立在對教學材料非常熟悉的基礎上對教學內(nèi)容進行組織和安排。其次，教師還需要對學生進行精準“畫像”，熟知學生的心理發(fā)展規(guī)律，了解學生已有的生活和學習經(jīng)驗，將知識“排兵布陣”展現(xiàn)在學生面前，讓學生能夠循序漸進地接觸知識。

第二，以深度學習為導向的教學聚焦發(fā)展學生高階思維。高階思維即布魯姆學習目標理論中在認知領域階段的高階目標即分析、綜合、評價與創(chuàng)造，學生高階思維的發(fā)展是深度學習的固有特征，這主要體現(xiàn)在兩個方面，首先是在學習過程中，學生能夠積極調(diào)用高階思維來進行學習，例如對知識進行有意義理解并內(nèi)化，根據(jù)已有的知識能夠進行建構并生成新的知識，在學習時也能進行遷移，更重要的是在學習過程中還能進行元認知的思考，對學習方法等進行總結；其次，在學習結果上，強調(diào)能夠運用高階思維對知識進行調(diào)用，能夠遷移到不同的復雜問題并能夠解決生活中的實際問題。

第三，以深度學習為導向的教學過程提倡創(chuàng)設教學情境。事實上，情境教學法自上個世紀90年代李吉林創(chuàng)造性地提出以來就一直沿用至今，受到了國內(nèi)眾多學者的稱譽[8]。與情境教學法不同的是，深度學習中所提倡的情境創(chuàng)設并不是指一種教學法，而是指融入教學的一種方式，并不拘泥于單一的教學形式。如小學數(shù)學教師在講授厘米、分米等單位時，小學生并不能很好地理解，但當教師直接展示厘米、分米、米等長的模型時，學生便能夠理解，這也是一種以真實性為特點的教學情境創(chuàng)設，能夠很好地聯(lián)結知識與學生已有的經(jīng)驗，讓知識不再陌生。

第四，以深度學習為導向的教學評價側重于學生核心素養(yǎng)的提升。鄭葳等人將深度學習視作是促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的智慧之旅，這是一個很好的比喻。事實上，學習的目的并不是僅僅讓學生機械地記住一堆零散單一的古詩、單詞與公式，而是要去發(fā)展學生“適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關鍵能力”。那在進行學生評價時就不能以單一的學業(yè)成績作為學生評價的唯一指標，而應將學生的核心素養(yǎng)作為教學的指揮旗。

三、深度學習視域下教師教學能力的邏輯架構

教學能力指“教師完成教學活動所需要的能力，它反映出教師順利完成教學任務的直接有效的特征”。對于教學能力的分類，薛天祥指出“教學能力主要包括教師的教學預見能力、教學實踐能力、教學表達能力和教育機智”。而周川認為“教師的教學能力主要有教學設計的能力、教學實施的能力、學業(yè)檢查評價的能力”。盡管對于教學能力結構的探討仍在進行，但出于教學過程的視角對教學能力進行劃分是學者們較為認可的，因此教師教學能力可分為教學設計中、教學實施中以及教學評價中所體現(xiàn)的能力。深度學習視域下的教師教學致力于推動學生進行深度學習，超越知識的表層，帶領學生去探尋其深層次的意義，并由此生成、建構與運用知識，在此過程中獲得思維能力的提高。在導向深度學習的教學中的主要特征則是發(fā)展學生的高階思維，而發(fā)展學生高階思維的有效途徑則是情境的創(chuàng)設。基于以上的理解，深度學習視域下教師教學能力由如下四部分構成完整框架[9]。

1.教學設計能力

深度學習倡導教師成為知識和學生之間的橋梁，將知識揉碎后根據(jù)學生的經(jīng)驗與知識基礎進行再次的排列組合，教師不再是單邊的知識傳授者，更多的是學生學習的設計師。教師的教學設計能力是教師對教學文本解讀后，在學生情況分析的基礎上設計教學目標，統(tǒng)整學科內(nèi)容，是導向深度學習教師教學能力體系結構的基礎性能力，是教師教學的基石和學生深度學習落實的保障。教學設計能力包括學生情況的分析，教學文本的解讀，設計教學目標，統(tǒng)整教學內(nèi)容[10]。學生情況的分析是教師在描繪自己心中的學生畫像，有利于教師對單個學生的了解，促進教師在教學過程在因勢利導，更有利于教師對班級整體學情的了解，以此定制班級的教學目標。教學文本的解讀是教學設計能力中的基礎內(nèi)容，對教學文本進行分析是教學設計的先導任務。設計教學目標則是要求教師在對教學材料和學生都有非常熟悉的了解以后提出綜合性的學習目標。統(tǒng)整教學內(nèi)容則是反對教師對知識的碎片化、割裂化教學，要求教師打破知識與知識間的單一性，將內(nèi)容能夠按照主題式或探究式的方式進展整合。

2.思維培養(yǎng)能力

學生思維能力的培養(yǎng)，尤其是學生高階思維的發(fā)展成為深度學習的內(nèi)在特征，提倡學生能有意義理解、建構、生成、遷移并運用知識，教師在教學過程中應將注意力從單一知識的學習轉向?qū)W生思維能力的培養(yǎng)[11]。教師的思維培養(yǎng)能力是教師在教學過程中有目的、有意識地提升學生思維的能力，是導向深度學習視域下的教師教學區(qū)別于其他普通教學的核心能力，是引導學生進行深度學習的必備能力。思維培養(yǎng)能力主要包括引導學生知識建構，引導學生解決問題，引導學生學會學習，培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識，培養(yǎng)學生的批判意識。教師可以運用一些推論，歸納或者思維導圖方法促使學生形成自己的知識框架，由此知識就不再以碎片化的形式出現(xiàn)，而更多的是以結構化的形式出現(xiàn)，這樣的知識學習更加牢固并便于學生進行遷移。引導學生解決問題是指學生能夠讓知識活起來，教師引導學生能夠?qū)χR進行運用，在這個過程中，學生能夠提升解決問題的能力。授人以魚不如授人以漁，教師應培養(yǎng)學生形成自己的學習方法，能夠?qū)ψ约旱膶W習情況時常進行檢查審視，讓其擁有在豐富社會中以不變應萬變的法寶。

3.情境創(chuàng)設能力

“情境”是指多種物質(zhì)以及非物質(zhì)要素的結合下，在具體場合所呈現(xiàn)的樣態(tài)。導向深度學習的教學中的情境創(chuàng)設則代表教師運用各種物質(zhì)以及非物質(zhì)的資源來呈現(xiàn)能催化學生進行深度學習的環(huán)境。杜威任務“經(jīng)驗”一詞，從被動的一面來看是一種過往的經(jīng)歷，從主動的一面來看則是努力喚醒，而情境的意義就在于此，創(chuàng)設一種優(yōu)化的學習環(huán)境喚醒學生已有的經(jīng)驗。情境創(chuàng)設的能力包括創(chuàng)設真實性、批判性、合作性、綜合化以及讓學生投入的情境[12]。真實性的教學情境創(chuàng)設要求教師的教學貼近學生生活經(jīng)驗，從實際生活中取材，促進學生理解。批判性的教學情境旨在培養(yǎng)學生的批判性思維，批判性教學情境的構建教師要善于拋出合適的供學生思考問題，能夠充當學生學習的“腳手架”。合作性的教學情境要求通過生生合作或者師生合作的形式能夠引導學生在合作情境中激發(fā)一定的“火花”，同時培養(yǎng)其群體溝通合作的能力。綜合化的教學情境提倡教師以問題式或主題式的綜合實踐活動，打破學科知識間的壁壘，引導學生對學科知識的融合與運用。無論是創(chuàng)設怎樣的教學情境，學生一定是要多感官地投入到學習過程中，此時可以運用信息技術、教具等資源讓學生投入進來。

4.評價反思能力

學生的深度學習完成后要求教師具有評價反思的能力，評價是教師根據(jù)當前所獲得的學生信息給予學生反饋，而教師反思則是基于教學過程中的一些信息給予自己的反饋。評價反思的能力包括評價的全面性、評價的精確性、教學的反思與教學的調(diào)整。教學全面性主要體現(xiàn)在兩方面，其一是教學評價應該貫穿教學的每個過程，哪怕是教學開始前的環(huán)節(jié)，一些教師在教學開始的環(huán)節(jié)會采用預習單的方式，在批改完預習單后會在課堂上對學生的預習情況進行評價。另外是教學內(nèi)容評價的全面性，深度學習的結果指向核心素養(yǎng)的提升、高階思維的發(fā)展，那么此時的評價也應立足于學生核心素養(yǎng)和高階思維。教學評價的精確性指教師在面對單個學生時，需要能夠精確判斷當前學生的水平，能夠?qū)嵤﹤€性化的教學。在面對全體學生時，能夠根據(jù)當前學生的情況進行更加適合學生的教學設計。導向深度學習的教學不是一個閉環(huán)，而是一個循環(huán)，教師只有進行教學反思，并能結合自己的思考對下一次的教學進行調(diào)整，才能推動教師引導學生進行深度學習的教學水平。