華 蕾

“閱讀的過(guò)程是讀者與文本及其作者進(jìn)行對(duì)話和溝通的過(guò)程。有效的閱讀體驗(yàn)?zāi)芗ぐl(fā)讀者的閱讀興趣，提高讀者的閱讀能力，提升讀者的思維品質(zhì)，并使讀者在閱讀過(guò)程中感受語(yǔ)言的魅力。”[1]張獻(xiàn)臣指出，中學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的五個(gè)層次為獲取語(yǔ)篇信息，理解和推斷作者的寫(xiě)作意圖和觀點(diǎn)態(tài)度，分析文本的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)和修辭手法，欣賞和評(píng)價(jià)作者的觀點(diǎn)和寫(xiě)作表現(xiàn)形式，讀后的遷移和運(yùn)用[2]。提取文本的信息，梳理文本的關(guān)鍵信息是思維的淺層次發(fā)展，教師同時(shí)應(yīng)注重挖掘信息背后的深層次含義，促進(jìn)學(xué)生分析和推理思維的提升。因?yàn)橹挥性诜治龊屯茢嗟倪^(guò)程中，學(xué)生才能“將靜態(tài)的文字?jǐn)⑹鲛D(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的思想傳遞，在探究主題意義的過(guò)程中學(xué)習(xí)語(yǔ)言，培養(yǎng)思維，熏陶品格”[2]。

高中生好奇心強(qiáng)、想象力豐富、思維能力發(fā)散，高中課本提供的閱讀材料并不能滿足學(xué)生的閱讀需求。英文原著內(nèi)容覆蓋面廣，能為高中英語(yǔ)閱讀課提供重要的知識(shí)來(lái)源，對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)具有促進(jìn)作用。學(xué)生通過(guò)閱讀英文原著，增加了閱讀量，閱讀興趣被激發(fā)，接觸到準(zhǔn)確、地道的英語(yǔ)語(yǔ)言，在跨文化交流中積累了語(yǔ)言知識(shí)，提升了語(yǔ)言技能，拓寬了文化視野，培養(yǎng)了學(xué)生的邏輯思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維。因此，英文原著的閱讀和賞析是提升學(xué)生思維品質(zhì)的必由之路。

然而，高中英語(yǔ)課堂時(shí)間有限，課程任務(wù)繁重，在課內(nèi)完成整本英文原著的精讀并不可取。因此，筆者認(rèn)為，不妨“以課為引”，在有限的課堂時(shí)間內(nèi)，通過(guò)設(shè)置能促進(jìn)學(xué)生思維漸進(jìn)的問(wèn)題鏈，激發(fā)學(xué)生閱讀英文原著的熱情，引導(dǎo)學(xué)生在課后完成整本英文原著的閱讀和賞析，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生文化解碼能力的目的。

一、思維漸進(jìn)式問(wèn)題鏈的理論基礎(chǔ)

美國(guó)心理學(xué)家布魯姆在1956年提出了教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)，他將認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)按簡(jiǎn)單到復(fù)雜、低級(jí)到高級(jí)分為六個(gè)階段，即知識(shí)（knowledge）、領(lǐng) 會(huì)（comprehension）、應(yīng) 用（application）、分析（analysis）、綜合（synthesis）和評(píng)價(jià)（evaluation）?；诖死碚?，課堂設(shè)問(wèn)應(yīng)循序漸進(jìn)，以促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展為目的。教師可設(shè)置與相應(yīng)認(rèn)知目標(biāo)匹配的三種問(wèn)題類(lèi)型，即展示型問(wèn)題、參閱型問(wèn)題和評(píng)估型問(wèn)題[3]。

教育家維果斯基指出了兒童發(fā)展的兩種水平，即實(shí)際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平。實(shí)際發(fā)展水平是指兒童獨(dú)立解決問(wèn)題的水平。潛在發(fā)展水平則表現(xiàn)為兒童不能獨(dú)立，但在其他學(xué)習(xí)同伴的幫助下能解決某個(gè)問(wèn)題。維果斯基提出的最近發(fā)展區(qū)即為實(shí)際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的差值區(qū)域。因此，教師的課堂設(shè)問(wèn)應(yīng)符合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，難易適中，讓學(xué)生 “跳一跳摘蘋(píng)果”，突破現(xiàn)有水平，進(jìn)入新的發(fā)展水平。

建構(gòu)主義理論指出，教師構(gòu)建概念框架的時(shí)機(jī)即為學(xué)習(xí)任務(wù)相對(duì)復(fù)雜時(shí)，教師應(yīng)在此時(shí)通過(guò)任務(wù)分解，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行信息加工活動(dòng)，形成意義構(gòu)建，進(jìn)而加深對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解?；诮?gòu)主義理論，教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題鏈旨在引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，深度理解，借此，教師不再填鴨式灌輸，學(xué)生不再碎片化接受。

二、思維漸進(jìn)式問(wèn)題鏈的設(shè)置原則

（一）系統(tǒng)性原則

問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)應(yīng)具有系統(tǒng)性，課堂各任務(wù)階段設(shè)置的問(wèn)題應(yīng)指向教學(xué)的總目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的漸展，最終實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的總目標(biāo)。然而，教師常僅以完成階段性任務(wù)為目的，忽視階段性問(wèn)題之間的聯(lián)系性，設(shè)置的問(wèn)題雖與課堂教學(xué)相關(guān)，但問(wèn)題間出現(xiàn)割裂的現(xiàn)象，致使學(xué)生在課堂內(nèi)的思維品質(zhì)發(fā)展出現(xiàn)斷層，不能為教學(xué)總目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)奠定基礎(chǔ)。因此，教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題鏈中各個(gè)問(wèn)題應(yīng)各自獨(dú)立，且環(huán)環(huán)相扣，緊密聯(lián)系，體現(xiàn)其內(nèi)在邏輯性，高度融合成一個(gè)整體。就問(wèn)題鏈的形式而言，可以是環(huán)鏈?zhǔn)?，層層推進(jìn)，逐步展開(kāi)；或是輻射式，圍繞核心問(wèn)題搭建腳手架，發(fā)散思維。就其內(nèi)容而言，應(yīng)是層次分明且有所側(cè)重。

（二）漸進(jìn)性原則

問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)要符合布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)分類(lèi)法，從知識(shí)、領(lǐng)會(huì)類(lèi)的低階思維問(wèn)題逐步過(guò)渡到分析、應(yīng)用、綜合、評(píng)價(jià)類(lèi)的高階思維問(wèn)題。同時(shí)，教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈時(shí)，應(yīng)該考慮問(wèn)題的難度梯度，關(guān)注問(wèn)題之間的坡度和深度，以維果斯基的最近發(fā)展區(qū)為理論依據(jù)，考慮問(wèn)題的難度系數(shù)。設(shè)置的問(wèn)題鏈應(yīng)針對(duì)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，新舊銜接，注重分層教學(xué)，幫助學(xué)生利用已有知識(shí)或先前問(wèn)題，以此作為鋪墊，經(jīng)過(guò)分析、思考，最終解決問(wèn)題。問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)也應(yīng)以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)，以課堂問(wèn)題的提出作為提升學(xué)生思維品質(zhì)發(fā)展的切入點(diǎn)，通過(guò)層層遞進(jìn)的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我意義建構(gòu)，在完成對(duì)文本內(nèi)容深度理解的同時(shí)，建構(gòu)學(xué)生自己的知識(shí)框架，深化其思維品質(zhì)的培養(yǎng)。

（三）探究性原則

成功的問(wèn)題鏈的設(shè)置是在保證其系統(tǒng)性和漸進(jìn)性的同時(shí)，確保其具有探究性，即提出的問(wèn)題是能以學(xué)生為閱讀課堂的主體，引導(dǎo)學(xué)生深度思考和創(chuàng)造，實(shí)現(xiàn)思維品質(zhì)的深化和提升。具備探究性特質(zhì)的問(wèn)題鏈，能使學(xué)生在解決閱讀問(wèn)題的過(guò)程中主動(dòng)質(zhì)疑，并發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題，對(duì)建立的認(rèn)知進(jìn)行推翻和重組，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)形成新的認(rèn)識(shí)，主動(dòng)構(gòu)建自己的認(rèn)知框架。根據(jù)探究性原則設(shè)置的問(wèn)題鏈，旨在通過(guò)課堂引導(dǎo)學(xué)生在回答問(wèn)題和反思的同時(shí)，開(kāi)發(fā)其自主發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題的能力，使學(xué)生的思維空間得到橫向和縱向的拓展，發(fā)散性思維能力和創(chuàng)造性思維能力得到培養(yǎng)。

三、利用思維漸進(jìn)式問(wèn)題鏈引導(dǎo)學(xué)生賞析英文原著的具體策略

基于以上理論和原則，筆者付諸實(shí)踐，節(jié)選英文原著《呼嘯山莊》，開(kāi)設(shè)了《Withering Height》這堂課外閱讀課，旨在激發(fā)學(xué)生挖掘文本深意，提升其思維品質(zhì)，并借此激勵(lì)學(xué)生在課后完成閱讀和賞析《呼嘯山莊》的任務(wù)。筆者基于認(rèn)知、發(fā)展理論和思維層次原則，設(shè)計(jì)了如下符合思維漸進(jìn)式問(wèn)題鏈原則的閱讀課堂（見(jiàn)表1）：

表1 《呼嘯山莊》思維漸進(jìn)式問(wèn)題鏈

（一）核心突出，環(huán)環(huán)相扣

在課堂內(nèi)完成英文原著閱讀難度較大，因此，如何在圍繞并解決核心問(wèn)題的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)出符合系統(tǒng)性原則的問(wèn)題鏈?zhǔn)浅晒ν七M(jìn)閱讀課的關(guān)鍵之一。教師不妨選擇英文原著中的某一主題為閱讀教學(xué)的切入點(diǎn)，如階級(jí)關(guān)系或情感態(tài)度等，以該主題為中軸，設(shè)置環(huán)鏈?zhǔn)交蜉椛涫絾?wèn)題鏈。突出核心并環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題鏈能夠幫助學(xué)生在有限的課堂時(shí)間內(nèi)，梳理英文原著中的主要人物關(guān)系，領(lǐng)會(huì)主旨信息，最終達(dá)到挖掘文本深層含義、深度思維訓(xùn)練的教學(xué)目標(biāo)。層次分明且重點(diǎn)突出的課堂設(shè)問(wèn)能夠指向最終的教學(xué)目標(biāo)，即激發(fā)學(xué)生閱讀原著的興趣，這能很好地為學(xué)生完成課后整本書(shū)閱讀奠定基礎(chǔ)。

例如：筆者的《呼嘯山莊》閱讀課圍繞探討的核心問(wèn)題為：The true love between Catherine and Heathcliff。導(dǎo)入部分的人物關(guān)系圖Character Map和課堂中的階級(jí)關(guān)系圖Social Class Map繪制，為閱讀課堂分析主要人物間的關(guān)系做好鋪墊。Sentence Analysis和Context Analysis部分設(shè)置的略讀和精讀問(wèn)題都圍繞核心問(wèn)題輻射展開(kāi)，從單句的句意分析入手，引導(dǎo)學(xué)生探究核心主旨問(wèn)題。

（二）層次分明，逐層遞進(jìn)

作為課堂組織者、引導(dǎo)者、監(jiān)督者的教師，在英文原著的閱讀課堂中可以利用符合漸進(jìn)性原則的問(wèn)題鏈，幫助學(xué)生從梳理原著的文本內(nèi)容入手，在回答展示型問(wèn)題的過(guò)程中，通過(guò)回憶、重組信息，將文本信息內(nèi)化，實(shí)現(xiàn)知識(shí)、領(lǐng)會(huì)的認(rèn)知目標(biāo)。教師也可以通過(guò)設(shè)置參閱型問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)分析、推理，了解文章的主旨、作者的態(tài)度等，從而達(dá)到從低階思維向高階思維發(fā)展的主要目的。

例如：筆者的《呼嘯山莊》閱讀課借助問(wèn)題鏈，層層推進(jìn)：提供背景知識(shí)—梳理故事脈絡(luò)—探究語(yǔ)篇主旨—挖掘文本深意—賞析寫(xiě)作文法。筆者利用視頻和圖文帶領(lǐng)學(xué)生熟悉故事發(fā)生的地點(diǎn)，為學(xué)生提供能引發(fā)其共鳴的背景信息。從難度較低的繪制人物關(guān)系圖等展示型問(wèn)題入手，幫助學(xué)生梳理主要事件和信息，為主題探索做好鋪墊。借此，筆者過(guò)渡到難度較大的推理類(lèi)參閱型問(wèn)題，力求讓學(xué)生通過(guò)努力，“跳一跳”找到答案。在此基礎(chǔ)上，筆者設(shè)計(jì)了一系列的評(píng)估型問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生挖掘作者傳達(dá)的情感態(tài)度，賞析作者寫(xiě)作的手法。

（三）互動(dòng)開(kāi)放，巧妙激趣

好的問(wèn)題不僅在于問(wèn)題本身，還應(yīng)著眼于問(wèn)題提出的角度。教師要想僅憑一堂課就完成英文原著的賞析是非常困難的。因此，教師可以在課堂上借助問(wèn)題鏈的設(shè)置，帶領(lǐng)學(xué)生賞析小說(shuō)文法的優(yōu)美之處，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文字背后的魅力。教師也可以設(shè)置符合探究性原則的問(wèn)題鏈，從不同角度啟發(fā)學(xué)生，巧妙切入，將部分問(wèn)題設(shè)置為開(kāi)放型問(wèn)題，最大程度上激發(fā)學(xué)生思考和探究的熱情。此外，教師也可以利用問(wèn)題鏈，引導(dǎo)學(xué)生分析、預(yù)測(cè)小說(shuō)可能的結(jié)局，鼓勵(lì)學(xué)生課后對(duì)原著進(jìn)行主動(dòng)探究，更好地為課后完成整本書(shū)閱讀打下基礎(chǔ)。

例如：筆者在《呼嘯山莊》一課中，帶領(lǐng)學(xué)生朗誦節(jié)選文本，分析作者描寫(xiě)時(shí)運(yùn)用的手法，鼓勵(lì)學(xué)生課后能多關(guān)注類(lèi)似描寫(xiě)細(xì)節(jié)，做好摘錄。此外，筆者在這一課中以“The true love between Catherine and Heathcliff”為主線，設(shè)置開(kāi)放性問(wèn)題，希望學(xué)生通過(guò)分析、推理，找出支線和暗線，推測(cè)作者觀點(diǎn)，預(yù)測(cè)小說(shuō)后半部分情節(jié)，達(dá)到激發(fā)學(xué)生課后繼續(xù)閱讀的最終目標(biāo)。

以英文原著為文本的閱讀課是高中生提升思維品質(zhì)的必由之路。關(guān)注閱讀教學(xué)中的思辨活動(dòng)，利用好閱讀課堂中的思維漸進(jìn)式問(wèn)題鏈，創(chuàng)造出思維課堂，是提升高中生思維品質(zhì)的紐帶，是落實(shí)英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的必然要求。