趙 昌

(江蘇師范大學歷史文化與旅游學院， 江蘇 徐州 221116)

學界一般用“后冷戰(zhàn)時期”(Post-Cold War)指代20世紀80年代末、90年代初蘇東歐劇變后世界進入的新時代。由于帶有明顯的過渡特征和不確定性，這一時期的下限尚無定論，甚至鮮有學者認真研究這一問題。事實上，即便從蘇聯(lián)解體算起，“后冷戰(zhàn)時期”也已經(jīng)過去了近30年時間，在這30年間，世界格局的變化異常劇烈，已經(jīng)形成了獨立的歷史時空范疇和發(fā)展脈絡，因此有必要將其看作一個完整的歷史階段來研究，筆者姑且以“后冷戰(zhàn)史”稱呼之。雖然以“后冷戰(zhàn)時代”命名的學術(shù)專著不勝枚舉，然而目前我國學術(shù)界依然沒有一部專門書寫“后冷戰(zhàn)史”的史學著作，也沒有開設專門的“后冷戰(zhàn)史”課程，學科建設已嚴重落后于歷史發(fā)展。

一、后冷戰(zhàn)史學術(shù)研究的滯后

筆者認為后冷戰(zhàn)史學術(shù)研究滯后，并不是指國內(nèi)沒有涉及后冷戰(zhàn)時期的歷史教材，而是指現(xiàn)有教材在編寫體例上帶有明顯的冷戰(zhàn)痕跡，實質(zhì)是冷戰(zhàn)史書寫的思維延續(xù)，尚未有全面總結(jié)冷戰(zhàn)結(jié)束后世界歷史發(fā)展脈絡的教科書和學術(shù)專著。

雖然目前已有一些新編教材涉及后冷戰(zhàn)史內(nèi)容，但在編寫體例上還有待完善。這首先體現(xiàn)在對后冷戰(zhàn)史的時間斷限問題上。由于缺少對“后冷戰(zhàn)史”下限的權(quán)威界定，有的教材進行了籠統(tǒng)的整合，將20世紀90年代之后到21世紀初的歷史看作整個“20世紀史”或“世界現(xiàn)代史”的組成部分，精神上延續(xù)了學界化繁為簡的時代劃分法。有的教材將二戰(zhàn)結(jié)束后的歷史劃歸為“世界現(xiàn)代史”或“世界當代史”，冷戰(zhàn)結(jié)束后的歷史則是“世界現(xiàn)代史”或“世界當代史”的尾聲部分。這種現(xiàn)象占據(jù)主流，但是這種表述帶有明顯的“冷戰(zhàn)史思維”，美蘇關系主導了冷戰(zhàn)時期的歷史進程，冷戰(zhàn)結(jié)束后，美俄關系變成了美蘇關系的延續(xù)，這樣在很大程度上抹殺了蘇東劇變的重大轉(zhuǎn)折意義。同時各版本教材對后冷戰(zhàn)史下限的斷限一直比較混亂，有的截止到20世紀末，有的并無明顯截止日期，包括21世紀初的重大事件也囊括在內(nèi)[1]。還有的教材刻意回避了后冷戰(zhàn)史下限問題，借鑒了國際關系學的表述，以“冷戰(zhàn)后”或“世紀之交”指代蘇東劇變后的世界。也正因為此，有些教材甚至提到了2008年世界金融危機等新近發(fā)生的重大歷史事件，這種表面上的“跟進”實際上扼殺了“冷戰(zhàn)后”的歷史性，使教材歸于一種混沌的事件羅列[2]。雖然近年來國外世界現(xiàn)當代史教材的引入對我國的后冷戰(zhàn)史教材建設有所推動，但由于國外教材在歐洲中心論等史觀問題上的固有缺陷，無法替代我國的教材建設[3]。

除時間斷限上的混亂外，在對后冷戰(zhàn)史的歷史認知上，現(xiàn)有教材往往具有這樣或那樣的缺失，遠沒有達到成熟的地步。在政治上，我們一般用“一超多強”和“多極化趨勢”概述蘇東劇變后世界政治格局，但是在各力量中心的關系問題上，有的教材強調(diào)兩極格局崩潰后第三世界“居間優(yōu)勢”的喪失，有的教材強調(diào)多個力量中心對美國霸權(quán)地位的沖擊，有的教材強調(diào)發(fā)展中國家與發(fā)達國家的矛盾與合作，有的則從文化等方面探討世界動蕩的根源。相較于冷戰(zhàn)史的清晰線索，后冷戰(zhàn)史給讀者一種千頭萬緒缺少主線的感覺，歷史發(fā)展的基本脈絡還沒有梳理明朗。在經(jīng)濟上，經(jīng)濟全球化是后冷戰(zhàn)時期全球經(jīng)濟的重要發(fā)展方向，但是對于經(jīng)濟全球化進程的書寫依然延續(xù)二戰(zhàn)后的思路，強調(diào)貿(mào)易自由化，消除關稅壁壘，忽視了貿(mào)易規(guī)則和貿(mào)易體系的轉(zhuǎn)型等問題。同時沒有充分關注經(jīng)濟全球化“雙刃劍”產(chǎn)生的雙重效果，導致與近年高漲的逆全球化思潮和頻繁出現(xiàn)的貿(mào)易摩擦甚至“貿(mào)易戰(zhàn)爭”銜接不暢。

在學術(shù)研究方面，后冷戰(zhàn)史尚未發(fā)展成為一個獨立的學科分支，以此為方向的研究和教學隊伍尚未形成，沒有開展實質(zhì)性的后冷戰(zhàn)史教學研究。正如余偉民教授指出的那樣：“由于此次世界格局的轉(zhuǎn)換不像以往那樣發(fā)生在大規(guī)模戰(zhàn)爭之后，所以新體制的確立缺少硬性的仲裁力量?！盵4]蘇東劇變未能轉(zhuǎn)化為歷史研究的分水嶺，研究者很大程度上繼承了冷戰(zhàn)史研究思維，后冷戰(zhàn)史成為冷戰(zhàn)史的延續(xù)和附庸，歷史研究者和教師忽視后冷戰(zhàn)史的獨立性，研究已相當滯后。

另外，現(xiàn)有教材編寫時間普遍較早，多是早年舊版教材的修訂版或在21世紀最初幾年所編，編寫體例上受到很大局限，尚未有可資利用的全面展示冷戰(zhàn)結(jié)束后世界歷史發(fā)展脈絡的教學材料[5]。

二、后冷戰(zhàn)史教學實踐的瓶頸

在學術(shù)研究和教材編寫的雙重束縛下，教師開展后冷戰(zhàn)史教學面臨重重困難，突出地表現(xiàn)在以下幾個方面：

第一，后冷戰(zhàn)史教學的工具材料比較滯后。主要表現(xiàn)在：1.教學資料不完備。雖然學界同仁積極編寫世界現(xiàn)當代史相關教材，但尚無對應的教師用書，練習題庫。這樣教師教無所依、學生學無所靠，基本教學材料的缺失阻礙了師生對后冷戰(zhàn)歷史的教學探索。2.培養(yǎng)方案的滯后。在目前的教學中，后冷戰(zhàn)史尚未正式獨立編入培養(yǎng)方案中，仍然附屬于冷戰(zhàn)史的內(nèi)容講授。在課時量有限的情況下，教師出于教學便利，把冷戰(zhàn)教學思維加于后冷戰(zhàn)歷史，或者交給學生自學，這導致后冷戰(zhàn)史教學被忽視、被放棄。3.考試考查的滯后。后冷戰(zhàn)史占據(jù)獨立的歷史時期，涵蓋專門的歷史話題，具有完全的歷史獨立性。然而各種考試考查均對后冷戰(zhàn)史有意無意地弱化，這一定程度上造成了學生對新近歷史的分析能力較差，歷史學在分析現(xiàn)實問題中的學科優(yōu)勢難以體現(xiàn)出來，也不利于達成經(jīng)世致用的治史目的。

第二，后冷戰(zhàn)史教學的規(guī)范性缺失。歷史學是規(guī)范的體系化人文科學，然而后冷戰(zhàn)史還需要從各個方面強化規(guī)范。1.詞匯規(guī)范性。由于后冷戰(zhàn)史并未真正歷史化，很多名詞尚未形成規(guī)范性歷史學專業(yè)術(shù)語。如“911事件”“國際恐怖主義”“1997年東南亞金融危機”“2008年世界經(jīng)濟危機”“歐債危機”“逆全球化”“金磚國家”“一帶一路”“索馬里護航”“阿拉伯之春”“烏克蘭危機”“中等強國”等，這導致教師在教學和考查中對這些問題沒有可參考的答案標準，學生在復習時也無章法可循，很多老師干脆不出后冷戰(zhàn)史的考試試題。2.“后冷戰(zhàn)史”熱點問題的歷史脈絡不清。如“朝核危機的歷史進程”“從G7到G8到G20再到G2的演變”“冷戰(zhàn)結(jié)束后世界性民粹主義的歷史發(fā)展”“冷戰(zhàn)結(jié)束后日本‘正常化’國家道路”。不少教材給出了章節(jié)思考題，但并沒有給出參考答案，這些問題涉及一些較近較新的事件和學術(shù)名詞，教師和學生在梳理中往往遇到難以克服的困難。3.“后冷戰(zhàn)史”時間范圍問題?！昂罄鋺?zhàn)史”的起始時間一般認為是蘇聯(lián)解體之后，但對于其結(jié)束時間學界較為含糊，這導致目前國內(nèi)主流的歷史教材講述的時間范圍不一。有的認為是20世紀最后二十年，有人認為是2008年世界性經(jīng)濟危機之前，有的含糊表述為“世紀之交”，也有人認為“后冷戰(zhàn)”是一個未定型的名詞，并不是一個嚴格的歷史概念，因此“后冷戰(zhàn)史”也沒有明確的結(jié)束時間點。這也導致對后冷戰(zhàn)史的階段性劃分難以明確，“911事件”“伊拉克戰(zhàn)爭”“2008年經(jīng)濟危機”能否成為后冷戰(zhàn)史的標志性節(jié)點事件，歷史學界目前依然呈回避狀態(tài)，并沒有認真討論這些問題。

第三，后冷戰(zhàn)史教學相關的學術(shù)研究有待跟進。目前歷史學界對后冷戰(zhàn)史的研究已經(jīng)明顯滯后，這給后冷戰(zhàn)史教學帶來了顯著的限制[6]。如缺失歷史分期的研究。自冷戰(zhàn)結(jié)束后已有30年時間，世界發(fā)生了翻天覆地的變化，已經(jīng)形成了一個重要的歷史時期，如何對這30年進行歷史分期？這段歷史的發(fā)展脈絡及方向是什么？如何架構(gòu)后冷戰(zhàn)史的認知范式？目前歷史學界還缺少必要的梳理和研究。雖然國際關系學界對后冷戰(zhàn)問題進行了不懈的探討，但是常常落腳到具體的事件分析中，偏向于用歷史知識解釋現(xiàn)實問題而對歷史發(fā)展脈絡的系統(tǒng)化思考較少，人們對這30年人類社會發(fā)展的基本趨勢依然是模糊的。再比如一些焦點問題也亟待研究。后冷戰(zhàn)時期發(fā)生了許多重大歷史事件，甚至出現(xiàn)了許多突破人們認知的現(xiàn)象，而目前的學術(shù)研究并沒有給出令人滿意的答案。其中全球化與逆全球化的關系問題是一個典型，我們一般認為，經(jīng)濟全球化是自地理大發(fā)現(xiàn)以來就存在的一種世界經(jīng)濟發(fā)展趨勢，在二戰(zhàn)結(jié)束后隨著布雷頓森林體系等一系列制度建設，經(jīng)濟全球化迅猛發(fā)展，WTO、APEC、歐盟等組織的創(chuàng)立和成就即是有力證明。然而進入21世紀后，推動經(jīng)濟全球化的措施頻頻受挫，“逆全球化”現(xiàn)象屢屢發(fā)生，先前被認定為鼓動經(jīng)濟全球化的發(fā)達國家卻成為阻礙經(jīng)濟全球化的最重要力量之一。雖然有學者從霸權(quán)爭奪、貧富差距、環(huán)境保護等方面給出解釋，也有學者認為“半全球化”才是描述當代世界的準確用語，但并沒有解除人們的疑惑[7]。還有關于后冷戰(zhàn)時期世界格局的演變問題。我們一般用“一超多強”“多極化趨勢”形容冷戰(zhàn)結(jié)束后的國際政治格局，由于這種國際格局極不穩(wěn)定，碩果僅存的超級大國美國自然應該成為國際關系的焦點，然而“修昔底德陷阱”“G2”卻頻繁被提及，中國等新興國家反而被指責在破壞國際規(guī)則和國際秩序，“一超多強”演變成為秩序穩(wěn)定的代名詞。

綜上所述，目前的后冷戰(zhàn)史教學無論在教材教具、基本的教學規(guī)范還是在關涉教學疑難的重大問題方面都沒有建立完善的體系，教師在教學中受到系統(tǒng)性制約?；乇艹蔀榻處熢谏婕昂罄鋺?zhàn)史部分教學時最保險的方法，即使想嘗試拓展，也只好求助于國際關系學等學科，但這又脫離了歷史學的基本思維軌道，容易造成冷戰(zhàn)結(jié)束前后歷史教學的強烈反差，學生的接受程度較差。

三、后冷戰(zhàn)史是高校歷史教學的“新邊疆”

后冷戰(zhàn)史教學已經(jīng)成為高校世界史教學無法回避的問題，繼續(xù)將后冷戰(zhàn)史附著于冷戰(zhàn)史教學之下已經(jīng)不可行，無法回應學生的疑難，也不符合歷史發(fā)展的現(xiàn)實狀況。筆者認為雖然還面臨諸多難以克服的困難，但并不意味著后冷戰(zhàn)史教學無法展開，可以從以下幾個方面努力：

第一，可以采用倒敘式教學方法，追尋后冷戰(zhàn)史事件的歷史脈絡，架構(gòu)縱向歷史?？v向歷史是歷史學的一個重要軸線，后冷戰(zhàn)史尤其需要縱向歷史的支撐。但由于后冷戰(zhàn)史的很多事件并未與既往歷史建立有效的邏輯聯(lián)系，學生對新近事件的歷史淵源比較模糊，認知比較零散。采用倒敘式的教學方式有助于突破這方面的困境，抽絲剝繭地逐級回溯歷史，使事件的歷史脈絡清晰化，也梳理出了歷史事件的因果聯(lián)系。如在講述英國脫歐的問題時，除分析英國脫歐的現(xiàn)實原因如財政困難、移民難民問題、國內(nèi)權(quán)力下放和政治博弈外，還可以回溯英國參與歐洲一體化的歷史進程，分析戰(zhàn)后英國外交政策的轉(zhuǎn)變，進而聯(lián)系英國“光輝孤立”的外交傳統(tǒng)。在講述2003年美伊戰(zhàn)爭問題時，可以系統(tǒng)梳理美國在中東地區(qū)的政策演變，也可以回顧二戰(zhàn)結(jié)束后聯(lián)合國在國際事務中角色的演變，以探析冷戰(zhàn)結(jié)束后的國際格局變動問題。

第二，可以組織專題式教學，發(fā)掘后冷戰(zhàn)史核心議題的跨區(qū)域發(fā)展，編織橫向歷史。由于歷史沉淀不足以及資料的豐富性，后冷戰(zhàn)史頭緒眾多，主次交錯，高校教師必須開拓思路，化繁為簡，才能給學生展示一個清晰的脈絡。為了便于更迅速地抓住當代歷史的主要趨勢，筆者認為可以嘗試通過專題式的方式整合歷史線索，對核心議題開展跨區(qū)域比較教學，從而從橫向角度編織后冷戰(zhàn)史。如進入21世紀以后，圍繞西方各國興起的民粹主義問題，可以通過對不同民粹主義群體的訴求比較來分析各國民粹主義滋生的原因、共性與差異。有的國家的民粹主義以反移民為主，則我們可以進一步探析該國的移民政策；有的國家的民粹主義以反精英為主，則我們可以進一步分析該國政治體制的演變；有的國家的民粹主義者反對全球化，則可以與逆全球化聯(lián)系起來探究。

第三，應積極吸收相關學科的研究成果。由于時間的鄰近性，后冷戰(zhàn)史帶有歷史和現(xiàn)狀的雙重屬性，而對官方檔案等可信史料的追求常常使歷史學者在新近問題的討論中舉步維艱。與之形成補充的是，國際關系學對資料的運用較為靈活，除學者論著、政府公告外，領導人發(fā)言、學者評論、新聞報道等網(wǎng)頁文獻也被廣泛使用。另外在思維方法方面，國際關系學注重架構(gòu)國際熱點問題的解釋框架，提煉重大事件的實質(zhì)內(nèi)涵，如近年來國內(nèi)外學者對“修昔底德陷阱”“逆全球化”等國際關系學常用名詞的討論為架構(gòu)后冷戰(zhàn)史的學科體系啟發(fā)很大。

第四，充分發(fā)揮網(wǎng)絡信息技術(shù)的優(yōu)勢。在實際教學中，應強調(diào)“人人都是自己的歷史學家”的理念，充分調(diào)動網(wǎng)絡資源，搜尋“身邊的史料”，并積極應用到后冷戰(zhàn)史的教學之中，這也是某種意義上的教學相長。網(wǎng)絡信息技術(shù)的應用為后冷戰(zhàn)史教學研究提供了新的資料支持，有助于從多個角度探析歷史真相，同時也增強了歷史說服力和感染力。

第五，在培養(yǎng)方案上，應給予后冷戰(zhàn)史獨立的教學課時，逐步完善教學工具材料，統(tǒng)一基本規(guī)范，加強后冷戰(zhàn)史的教學研究。

通過梳理后冷戰(zhàn)史縱向與橫向的結(jié)構(gòu)體系，吸收國際關系學等相關學科的成果，充分發(fā)揮網(wǎng)絡信息技術(shù)的優(yōu)勢，后冷戰(zhàn)史的魅力被不斷發(fā)掘出來。在培養(yǎng)方案和教學研究上逐步完善規(guī)范，那么后冷戰(zhàn)史無疑將成為高校歷史教學的“新邊疆”。