朱志江

素養(yǎng)化課堂教學，其核心意義是拋棄傳統(tǒng)課堂的，以知識技能為唯一性教學目標，以知識技能為方法路徑的，實現(xiàn)能力素養(yǎng)發(fā)展的課堂教學。核心素養(yǎng)視域下的化學教學評價，主要包括學生化學素養(yǎng)的診斷性評價、過程性評價以及學生素養(yǎng)育成的終結(jié)性評價。本文中的化學教學評價，指的是促進學生實現(xiàn)素養(yǎng)發(fā)展的課堂教學過程評價。

一、化學教學評價的意義內(nèi)涵

美國課程專家波帕姆曾說，課程、教學和評價是教育這一游戲中三個最重要的競技場。［1］離開評價的課程和教學是不全面的，評價是推動課程教學改革的關鍵。考量核心素養(yǎng)的化學教學評價，需要厘清教學評價的意義及內(nèi)涵。

1.對教育教學評價的基本認識

河南大學教授王漢瀾曾對“評價”作出如下界定：根據(jù)一定的目的和標準，采取科學的態(tài)度和方法，對教育工作中的活動、人員、管理和條件的狀態(tài)和績效，進行質(zhì)和量的價值判斷。［2］此定義重在說明評價的內(nèi)涵，而對評價的內(nèi)容比較淡化。宏觀取向的“教育評價”與教師日常教學關系不大，對實際教學的影響微弱。

教育領域以學生作為評價對象的內(nèi)容較多，如在2017 年版普通高中課程標準中對“學業(yè)成就評價”列有具體評價指標；學業(yè)成就評價還包括綜合素質(zhì)評價，以及日常教學情境中對學生的學習評價，如教師對學生的課堂評價。但這類評價都不包括對學生穩(wěn)定的能力和人格傾向，如智力、毅力等心理品質(zhì)的“心向評價”。傳統(tǒng)的學校將學業(yè)成就評價局限于考試成績，是對學生學業(yè)評價的嚴重窄化。

“教學評價”主要是對學?；蚪處焸€體教學行為活動以及效果的評價，教師熟悉的是“課堂教學評價”，即對具體某節(jié)課的評價。核心素養(yǎng)視域下化學教學評價即取此意。

2.核心素養(yǎng)視域下的化學教學評價

對課程與教學評價的研究總是滯后于對課程的研究和對教學的研究。近年來關于核心素養(yǎng)的課程研究和素養(yǎng)導向的化學教學研究成果頗多，而對核心素養(yǎng)評價和核心素養(yǎng)教學評價的關注則較少。第一，從目前情況看，素養(yǎng)導向的課程評價、學業(yè)評價、教師教學評價以及學生課堂評價都還處于探索階段。第二，化學課程目標評價、學業(yè)質(zhì)量水平評價還沒有具體的方法量規(guī)，課程標準框架下的理論建構(gòu)與實踐還處在探索階段。第三，《中國高考評價體系》對課程教學具有一定的宏觀指導作用，但更多偏向于對高考的終端評價，并不能作為課程、教學及課堂的評價工具。執(zhí)行高考評價精神的高考實踐也還處于實踐探索期。第四，課堂教學評價是促進課堂教學變革的重要手段，核心素養(yǎng)視域下的化學教學評價是對教師教學“素養(yǎng)化功能”的評價，主要內(nèi)容指向教師的課堂行動表現(xiàn)，評價主體是專業(yè)人士或教師同行。

二、化學教學評價現(xiàn)實困境

長期形成的用考試分數(shù)替代教學評價的事實對教學評價改革產(chǎn)生了嚴重的慣性阻滯，加大了素養(yǎng)化教學評價的現(xiàn)實困難。

1.核心素養(yǎng)評價理論不足

從教學評價的實踐看，評價歷來是教育教學的一個難題，因為其本身屬于一種價值取向行為，難以避免帶有個人主觀性。核心素養(yǎng)具有統(tǒng)整性、情境性和內(nèi)隱性等特點，特別是核心素養(yǎng)包含著大量非認知性的隱性知識、情感態(tài)度價值觀層面的要素，對核心素養(yǎng)培育的發(fā)展評價就顯得十分艱難和重要。核心素養(yǎng)更多的是一種內(nèi)在品格，是要在真實情境中才能得以展開的一種表現(xiàn)性結(jié)果。所以核心素養(yǎng)評價與課堂教學評價的環(huán)境適應性問題尚待研究，或許借助課堂教學對核心素養(yǎng)發(fā)展進行可能性評價較為適合。

2.課堂教學評價工具缺乏

教學是學校教育的主要渠道，教學評價居于各類教育評價的核心地位。核心素養(yǎng)背景下的教學評價需要標準和工具，以實現(xiàn)對教師教學活動的衡量與判定。目前無論是對課堂教學表層的可測量的效度和信度分析，還是對課堂教學進行深入細致的微觀層面的質(zhì)性分析，都還沒有統(tǒng)一的標準工具，這導致核心素養(yǎng)的教學評價無據(jù)可依?；瘜W課程標準中關于“教學建議”的要求主要有“科學制定具有學科素養(yǎng)內(nèi)涵的教學目標”“組織選擇符合學業(yè)質(zhì)量要求的教學內(nèi)容”“精心設計體現(xiàn)化學實驗獨特價值的探究活動”等。［3］顯然，宏觀的教學建議要求不能作為課堂教學的評價標準和工具。

3.化學教學評價實踐不足

對“素養(yǎng)化課堂教學”的評價實踐還處于摸索階段，主要表現(xiàn)在三個方面。其一，對“素養(yǎng)化課堂教學”的概念內(nèi)涵還沒有很好的認識，對教學實際中的行為活動及其價值無法做出真實的判斷。其二，對素養(yǎng)化課堂教學目標評價還處于現(xiàn)實與理想的搖擺中，在傳統(tǒng)知識技能目標與能力素養(yǎng)目標之間搖擺不定，對不能立即看出客觀效果的教學產(chǎn)生不自覺的擔憂，不能作出直接清晰的判斷結(jié)論和標準要求。其三，對知識技能到素養(yǎng)能力的路徑方法認識不足，對教學行為進行評判時個人主觀性較強。

三、化學教學評價框架建構(gòu)

核心素養(yǎng)視域下的化學教學評價框架建構(gòu)可重點從以下兩方面進行思考。

1.素養(yǎng)導向的教學目標評價

素養(yǎng)導向的化學課堂教學需要構(gòu)建教學目標框架，讓教學在學科核心素養(yǎng)視域的觀照下運作。如何從化學學科核心素養(yǎng)的維度來建構(gòu)教學目標？從化學學科核心素養(yǎng)的知識組織看［4］，“宏觀辨識與微觀探析”“變化觀念與平衡思想”屬于化學學科的本體性知識，同時蘊含著豐富的化學學科思想觀念；“證據(jù)推理與模型認知”“科學探究和創(chuàng)新意識”重點體現(xiàn)化學學科的方法性知識，是化學方法以及科學思維的主要表現(xiàn)；“科學精神與社會責任”體現(xiàn)了化學學科的價值性知識，是化學“立德樹人”教育目標的直接性素養(yǎng)目標。

化學學科核心素養(yǎng)五個方面之間是有機聯(lián)系的整體，是基于核心知識本體性而化潤形成的學科思想觀念。在知識學習和觀念形成的成長過程中，教師需要采取指向問題解決的教學方法開展技能體驗性學習。問題解決需要有思維的調(diào)動參與和發(fā)展進階，學生的思維發(fā)展在學習中首先表現(xiàn)為化學學科思維的發(fā)展?；瘜W思維是解決化學問題的主要方法，思維發(fā)展的體驗性學習方式更多指向?qū)嵺`性的活動探究學習。這樣的化學學習促使學生形成對個人認知的價值意義建構(gòu)，實現(xiàn)核心素養(yǎng)教學的意義價值素養(yǎng)培育，蘊含著化學學科核心素養(yǎng)“科學精神與社會責任”要求。

綜上，關于化學學科素養(yǎng)導向的教學目標評價框架的構(gòu)想是：基于化學核心知識學習掌握的觀念形成，基于問題解決的思維發(fā)展，促進思維進階的實踐性學習方式，以及在此學習過程中對價值意義的體悟和生發(fā)。

2.素養(yǎng)導向的教學活動評價

教育教學目標要通過一定活動達成，實現(xiàn)“雙基”超越的核心素養(yǎng)教學目標需要匹配素養(yǎng)導向的教學活動。基于信息技能掌握的行為技術性教學遠不能滿足素養(yǎng)導向的創(chuàng)新實踐性教學要求，這種“以知識傳遞功能遮蔽教學實踐屬性”［5］的教學背離了教育教學的意義。實踐性教學活動應以學生發(fā)展為教學的邏輯基礎，依據(jù)核心素養(yǎng)發(fā)展邏輯重構(gòu)教學方式。構(gòu)建素養(yǎng)導向的化學教學活動結(jié)構(gòu)模型，需要理論的研究分析和實踐的反思總結(jié)。

對核心素養(yǎng)導向的教學活動評價可從以下三個方面進行思考。

首先是以學生學為中心的行動宗旨。轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)以教師教為中心的課堂模式，開展以學習實踐為取向的教學活動方式。實踐性教學活動具有綜合性效果，是思維活動、情感活動與交際活動的統(tǒng)一，符合核心素養(yǎng)形成的整體性特征。

其次是指向?qū)W生思維發(fā)展的實踐行動。學生的發(fā)展，在學校教育中首先體現(xiàn)在認識發(fā)展，集中表現(xiàn)于思維方法的認知發(fā)展，也就是實踐性教學活動要具有認知發(fā)展性，在實踐性教學過程中，學生既可以從已有經(jīng)驗出發(fā)，也可在活動中經(jīng)驗重構(gòu)。

最后是符合化學學科特點的活動方法?；瘜W的認知活動本就具有豐富的實踐性，其以觀察分析、模型假設、實驗證明為方法的認知形式，有力地促進了學生的思維發(fā)展，教學活動不應離開學科特點而開展。

總之，素養(yǎng)導向的化學教學活動離不開學為中心、思維發(fā)展和學科特點等基本架構(gòu)。核心素養(yǎng)的學科教學評價任重道遠，需要展開理論與實踐的深入研究，甚至需作為學科的建設行動。