江蘇省南京市月華路小學 張 琪

英語閱讀教學的深入研究深受認知心理學和心理語言學的影響。1972年，語言學家古德曼就指出閱讀是對三種相互有關(guān)而又相互區(qū)別的信息，即形符的、句法的和語義的信息，進行信息處理的一種形式。學生通過已有知識經(jīng)驗、情感體驗，對閱讀素材進行預測，初步形成既定語言思維圖式，預留思維更新空間，在閱讀中與所得信息交互補償，即可打破思維定式，使閱讀思維圖譜建構(gòu)更豐富，使學生在分析、比較、歸納、評價、創(chuàng)造的過程中學會用習得的語言創(chuàng)新性地延伸學習，解決生活難題，使自身的語言理解與綜合語用能力進一步提升。

換言之，筆者認為閱讀前做好閱讀過程中一些關(guān)鍵步驟的準備、得到關(guān)鍵問題的指導，把復雜的閱讀再加工任務進行合理分解，有助于達成最佳學習效果。這就是閱讀高階思維“腳手架”的搭建過程。閱讀思維能力的發(fā)展不應僅僅停留在適應學生現(xiàn)有知識水平、語言發(fā)展和智力發(fā)展的實際水平，而要注重將學生閱讀技能、閱讀思維引向更高水平。這就要求教師在進行閱讀教學pre-reading時，能夠根據(jù)學生語言最近發(fā)展區(qū)，為學生閱讀提供能引發(fā)閱讀思考的主線索、功能提示、關(guān)鍵問題等“腳手架”，如圖表性的文本結(jié)構(gòu)框架、主要觀點的羅列、關(guān)鍵詞匯的學習提示、閱讀資料和網(wǎng)站的推薦等，讓學生通過這些“腳手架”的搭建，逐漸發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，成為一個個能用高階思維指導自主學習的獨立的學習者。但在目前課堂教學改革的進程中，閱讀教學的pre-reading環(huán)節(jié)還未成為教學研究的“寵兒”。

一、見樹不見林：pre-reading的功能缺失

依據(jù)小學英語閱讀教學的現(xiàn)狀分析，受傳統(tǒng)閱讀教學模式的禁錮，目前pre-reading的教學設(shè)計主要存在以下幾個問題：

（一）課中閱讀前置，取代pre-reading教學活動

大多數(shù)閱讀教學設(shè)計課前閱讀任務時，更多關(guān)注who、when、what等對閱讀素材細節(jié)性的記憶和理解。一方面，這些任務設(shè)置較為枯燥乏味，容易讓學生產(chǎn)生文本閱讀就是為了應試的想法，學生因此產(chǎn)生抵觸情緒。另一方面，小學生認知水平有限，大腦思維活動往往僅浮于表面。一旦學生在課前閱讀時完成了文本理解性任務，他們便會認為自己已完成該閱讀素材的學習任務，隨即對關(guān)聯(lián)信息、情感表達的深度理解、閱讀拓展等教學過程失去興趣，課堂互動時思維停滯，即使教師的閱讀教學設(shè)計得很精彩，也達不到培養(yǎng)學生高階思維能力的目標。

（二）pre-reading脫離閱讀情境，過分注重生詞教學

新媒體時代的到來，讓學生的閱讀方式和閱讀內(nèi)容更加多樣化，同時，全球共享的學習資源也對學生的英語閱讀能力有了更高的要求。閱讀思維活動與學生智力因素交互作用，是學生獲取知識、豐富情感和發(fā)展智力的主要途徑。因而，新課改下的閱讀教學不應僅僅局限于教材中的文本閱讀?！半p減”政策落地后，學生的作業(yè)負擔與課后輔導負擔減輕，閱讀的時間、空間更寬裕，學生的學習思維更活躍，實踐精力更充沛。為了激發(fā)學生英語閱讀興趣，擴大英語知識面，提升學生英語閱讀技能，發(fā)展語言高階思維水平，教師通常會結(jié)合學生原有認知水平，選擇合適的英語閱讀素材，開展班級拓展閱讀教學。

但很多英語原版閱讀素材中生詞較多，學生閱讀時會遇到障礙。因而教師習慣在pre-reading環(huán)節(jié)布置學生使用英文字典，詳細查詢、了解、記錄下文本中生字詞的讀音、詞義、詞性。有些學生甚至用智能化的學習輔助工具一鍵掃描翻譯，認為自己如此前置學習，將英文文本翻譯成中文進行閱讀，就已讀懂該閱讀素材。殊不知，這樣傳統(tǒng)的學習模式學生不僅體會不到閱讀的樂趣，而且也阻礙了學生在閱讀中結(jié)合語境理解詞義的閱讀技巧習得，更忽視了學生閱讀時讀圖能力的培養(yǎng)。當學生需要獨自面對閱讀材料時，如果材料中有生詞，學生就會產(chǎn)生閱讀恐懼感，進而產(chǎn)生畏難情緒，影響閱讀思維的發(fā)展。

（三）填鴨式灌輸背景知識，讓pre-reading形同虛設(shè)

pre-reading的初衷是激發(fā)學生對閱讀主題和相關(guān)活動的興趣，搭建閱讀能力提升的“腳手架”。小學生由于年齡較小，閱讀思維需要借助直觀表象、豐富生動的語言和動作，依賴自身感性的經(jīng)驗體驗。例如，在譯林版英語6B Unit 3 A healthy diet閱讀教學前，如果僅設(shè)計填鴨式的背景知識滲透，從飲食金字塔入手，解讀healthy diet的標準，缺乏結(jié)合閱讀素材情境的信息加工、情感共鳴喚醒過程，沒有讓學生對比Mike、Yang Ling的身材、飲食習慣，沒有聯(lián)系自己的生活實際進行比較、反思，那么閱讀過程就缺少了與自我的對話與互動。學生對healthy diet的理解就不會有深層次的思考，也就不會巧用a few、a little等量詞，針對不同體質(zhì)人群設(shè)置不同飲食結(jié)構(gòu)的閱讀輸出提升訓練。

二、撥開云霧見山林：pre-reading的設(shè)計策略

（一）激趣，關(guān)聯(lián)生活

pre-reading環(huán)節(jié)為閱讀素材進行主題鋪墊，能幫助學生調(diào)動已有生活經(jīng)驗，在記憶中找尋相關(guān)信息的圖式。而學生在此環(huán)節(jié)建立起來的語言、內(nèi)容、形式圖式都有助于while-reading環(huán)節(jié)對閱讀材料進行分析、判斷、推理等二次信息加工，把素材中原本晦澀、抽象的語言文字轉(zhuǎn)化成生動、形象的故事結(jié)構(gòu)，促進學生迅速進入閱讀狀態(tài)，提高其在情境中開展語言探究的興趣點。

例如，在推薦學生開展攀登英語分級閱讀Thanksgiving card時，學生通過了解西方感恩節(jié)的由來、風俗習慣等背景知識，教師可以引導學生在閱讀前思考主人公Lola為什么要給這么多人準備感恩節(jié)卡片。這樣概括性和引導性的任務，可以使學生聯(lián)想到中國傳統(tǒng)節(jié)日時自己給周圍的親朋好友準備祝?；蚋卸鞫Y物時候的情景。教師讓學生說說自己最想表達感恩之情的人，布置學生在閱讀前為最愛的家人、教師或朋友設(shè)計、制作一張感恩卡，學生在交流互動、動手實踐操作、情景模擬的過程中，聯(lián)系生活，引發(fā)情感共鳴，激發(fā)對閱讀素材的好奇心，完成對語言話題的整體感知。

（二）讀圖，預測思維大門

小學生的心理認知傾向于直觀形象的思維模式，圖文并茂的閱讀素材更能吸引學生的閱讀專注力。因而閱讀教學的pre-reading環(huán)節(jié)更要引導學生讀圖，根據(jù)標題或封面對素材中的故事發(fā)展進行天馬行空的想象和預判。通過嘗試給閱讀素材配圖，學生將自己置身于故事情境，可以幫助他們從圖片中獲取更多語言知識以外的情感信息。例如，在進行Magic card閱讀教學時，教師可以給每個學生發(fā)一張magic card（神奇心愿卡），讓學生寫下一個最希望實現(xiàn)且有機會實現(xiàn)的愿望。學生體會到許下的唯一心愿的珍貴性，可以幫助其在while-reading環(huán)節(jié)感受主人公Milu難以抉擇的心情。在圖片對比中強化實現(xiàn)愿望的迫切感，思辨當自己遇到同樣的選擇題時會如何抉擇。這樣的想象、觀察、比較、思辨、判斷的過程，培養(yǎng)的不僅僅是語言思維的素養(yǎng)，更是道德思維品質(zhì)的發(fā)展與提升。

（三）清障，降低閱讀難度

閱讀教學的本質(zhì)在于豐富學生的語言體系、培養(yǎng)學生正確的英語思維習慣與模式、提升學生的綜合閱讀技能和語用能力。換言之，閱讀教學要以獲取信息、學習語言知識、掌握語言技能為目標，發(fā)展學生的閱讀高階思維。值得關(guān)注的是，學生進行英語閱讀時，遇到的閱讀障礙不僅僅是閱讀素材中出現(xiàn)的教材以外的生字詞，英語和漢語不同的表達方式、思維習慣，中西方文化內(nèi)涵的差異，都會影響學生閱讀的成效。

此時，pre-reading可以發(fā)揮學生的主體性，就閱讀素材的主要話題搜集學習資源，在課前進行資源共享交流，對即將開展的while-reading進行深入、系統(tǒng)、全面的了解。例如，在進行Night animals閱讀教學時，學生可以在pre-reading環(huán)節(jié)通過賞析網(wǎng)絡素材中夜行動物的圖片、觀看專題視頻等形式，了解文本中提及的night animals的學名、生活習性，也可搜集自己感興趣的其他夜行動物的介紹。學生通過交流共享，達成信息互換，在圖片、動畫、語言描述的情境中猜測文本中生詞的詞義，建立有關(guān)夜行動物的知識背景，為后期閱讀提升掃清了障礙，降低了閱讀難度，拓展了閱讀思維的空間。

（四）設(shè)問，引發(fā)多元思考

學生在閱讀前做好知識儲備和心理準備，是有效閱讀教學的前提。關(guān)鍵閱讀問題的提出，有助于喚醒學生的求知欲，啟發(fā)其深入思考與表達。學生的思維品質(zhì)可以在思考過程中提升，而思考的結(jié)果取決于問題本身是否有價值。教師在設(shè)計閱讀教學的pre-reading教學活動時，可以根據(jù)閱讀主題，設(shè)置結(jié)合學生感興趣的話題設(shè)問，也可設(shè)計與話題相關(guān)的開放性問題，但問題都要指向文本信息的多元理解和多途徑的問題解決，讓學生有的放矢，帶著問題主動閱讀探究，為while-reading的深度學習做準備。

例如，在My friends閱讀教學中，文本信息提及的朋友并非某個人物，而是“我”的影子。教師布置學生預設(shè)“What do you want to know？”，學生根據(jù)閱讀素材的標題，可以提出一系列相關(guān)問題，如朋友的性別、外貌特征、興趣愛好、家庭成員等，學生已有知識體系在問題的推動下，一下子被充分調(diào)動起來，思維空間瞬間擴容，預測和探究的高階思維能力在設(shè)問過程中多元迸發(fā)。在這個過程中，教師提出的看似低階的問題，卻引發(fā)了學生全方位的思考。由此可見，有意識、高質(zhì)量的問題，可以促進低階思維和高階思維之間的轉(zhuǎn)換，學生的思維也可以在這樣的閱讀思考訓練中變得越來越有品質(zhì)。

綜上所述，pre-reading是學生閱讀高階思維建構(gòu)的支架，教師基于對學生的了解和尊重，關(guān)注學生在這一環(huán)節(jié)的學習品質(zhì)，讓閱讀前的學習不僅僅停留在字詞解讀，更強調(diào)情感共鳴、生活經(jīng)驗和對已有知識背景的喚醒，才能調(diào)動學生閱讀探究的積極性和趣味性，才能捕捉到學生思維的切入點和亮點，才有可能增強學生對閱讀素材的深入理解和真切感受。如果學生在pre-reading環(huán)節(jié)的思維品質(zhì)得到關(guān)注和提升，學生在閱讀過程中就能夠主動思考、分析、評判、質(zhì)疑、提問，那么英語閱讀高階思維導航圖的建構(gòu)就有了“快捷通道”。