文 /張梅貞

引 言

隨著我國新課程改革的持續(xù)深化，深度學習儼然成為小學數(shù)學教師課堂教學改革的重點內(nèi)容。學生年齡偏小，思維能力與理解能力不足，小學數(shù)學教師需要借助問題引導學生進入深度學習，讓其親身體驗知識推導過程，在理解的基礎(chǔ)上正確把握對數(shù)學知識的思想與方法，突破思維障礙。由此不難看出，問題驅(qū)動下的小學數(shù)學深度學習，實質(zhì)是學生發(fā)現(xiàn)、思考與探究問題的過程，并讓學生在該過程中逐漸掌握學科核心知識，提高數(shù)學思維品質(zhì)。

一、問題驅(qū)動下小學數(shù)學導向?qū)W生深度學習的意義

（一）有助于豐富課堂設(shè)計的思路

問題驅(qū)動下的小學數(shù)學教學導向?qū)W生深度學習，對填充教學容量、提升教學成效有極大幫助。深度學習能夠有效凸顯以“生本理念”為主導的教學思想，以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)為育人目的，解決以往傳統(tǒng)小學數(shù)學課堂教學中所出現(xiàn)的淺層化、形式化的問題，大幅提高小學數(shù)學課堂教學質(zhì)量。深入學習與新時代教育理念需求不謀而合，是對有效學習本質(zhì)的一種體現(xiàn)，可以將學生所學知識與實際生活串聯(lián)，讓學生在熟知的情境中，提高知識遷移能力與應(yīng)用能力，使學生的高階思維得到相應(yīng)的發(fā)展。在傳統(tǒng)的教學中，教師的教學內(nèi)容偏向低階思維，所提出的問題是以科學事實為基準，提問形式過于封閉[1]。但在問題驅(qū)動下的深度學習，能為教師提供全新的教學思路，有助于優(yōu)化及完善課堂教學形式。該學習模式更多是以符合學科觀念的問題內(nèi)容為導向，問題類型有一定的開放性。由此可見，問題驅(qū)動下的小學數(shù)學導向?qū)W生深度學習，能進一步豐富小學數(shù)學教師課堂提問的設(shè)計思路，使學生的發(fā)展更全面、均衡。

（二）有助于落實深度學習

在問題驅(qū)動下，傳統(tǒng)的小學數(shù)學課堂教學逐漸從淺層學習模式向深層學習模式過渡，驅(qū)使深度學習真正發(fā)生。特別是在新時代教育大背景下，深度學習一直以來都是教育改革中的熱點話題。但從教學實踐中不難看出，對于深度學習的探究工作大部分時間都是處于思辨狀態(tài)[2]。要想檢驗該種學習模式在教育改革中是否取得成功，就必須將其貫穿于教育始終。也就是說，為凸顯教育改革理論及實踐的育人價值和優(yōu)勢，數(shù)學教師要真正落實深度學習。在問題驅(qū)動下的小學數(shù)學導向?qū)W生深度學習過程中，主要是以教師的問題設(shè)計為教學契合點，通過所提出的問題引發(fā)學生獨立思考，再以學生的實際生活經(jīng)驗為著手點，選擇學科觀念作為問題內(nèi)容的出處，并以開放性的問題激發(fā)學生的探究欲望，促進深度學習發(fā)生。在問題驅(qū)動下，教師能為學生提供一條有效實施深度學習的路徑。

（三）有助于培養(yǎng)數(shù)學學科核心素養(yǎng)

為了讓學生適應(yīng)未來生活的發(fā)展需求，教育改革的核心主要是圍繞培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)展開，最終實現(xiàn)“立德樹人”的育人目的[3]。而在問題驅(qū)動下的深度學習則是對社會未來發(fā)展的積極回應(yīng)，與教育改革的本質(zhì)相得益彰。在傳統(tǒng)教學中，數(shù)學知識的學習對學生來講往往是一件枯燥無趣的事情。究其原因主要是學生無法找到知識與自身之間的關(guān)聯(lián)性，沒有正確認知學習數(shù)學知識的重要性，缺乏學習體驗，無法在學習過程中獲得樂趣，也很難獲得成就感，這對學生的綜合能力發(fā)展極為不利。而在問題驅(qū)動下的深度學習，對激發(fā)學生的學習興趣與探究欲望有促進作用。換言之，深度學習就是把外在于學生的學習內(nèi)容與自身建立具有結(jié)構(gòu)性的關(guān)聯(lián)，增強學生的學習體驗，讓學生在生活經(jīng)驗的成長中感受數(shù)學知識的魅力，使學生的數(shù)學學科核心素養(yǎng)得到培養(yǎng)。

二、問題驅(qū)動下小學數(shù)學導向?qū)W生深度學習的策略

（一）以趣味性問題激發(fā)學生深度思考

在問題驅(qū)動下，深度學習能夠有效驗證教學成效及質(zhì)量，幫助教師對學生的實際學情有所了解，避免學生出現(xiàn)知識盲區(qū)，起到查漏補缺的功效[4]。而教師也能通過學生對問題的思考進行教學反思，調(diào)整自身教學中的不足。問題導向?qū)W生深度學習的根本目的，是將重點放在學生思維的發(fā)展過程。學生的行為是靠思維意識支配的，教師只有正確認知學生思維發(fā)展的規(guī)律，才能在問題的設(shè)計中增添更多的思維訓練。因此，教師要對教學內(nèi)容進行深入的探究，通過知識的邏輯體系對學生進行思維啟發(fā)，提出的問題要與教學內(nèi)容有密切的邏輯關(guān)系[5]。此外，教師設(shè)計的問題要與學生的實際認知規(guī)律及個性化學習需求相銜接，要以趣味性較強的問題內(nèi)容為著手點，啟迪學生思維。需要注意的是，教師要根據(jù)學生的實際能力設(shè)置問題，使學生能夠駐留在自身“最近發(fā)展區(qū)”，始終讓學生保持強烈的好奇心與求知欲，對問題展開深度的思考。

例如，在教學“圓的周長”相關(guān)知識內(nèi)容時，教師可以具體的教學視頻案例進行導入。如教師提問：“對于視頻中圓的周長的簡單介紹，想必大家會產(chǎn)生諸多困惑。在解決大家的困惑之前，誰能告訴老師如何測量正方形與長方形的周長？”學生很快便能回答教師的問題，該階段是對舊知識的回顧。教師可以繼續(xù)問：“如果讓你們對圓的周長進行測量，會用什么樣的辦法呢？”學生回答：“可以先用一條繩子在圓的一點固定，繩子繞圓一周，再用直尺測量繩子的長度?！苯處熣f：“回答得超棒！那就讓我們一起動手操作來驗證該方法吧?！边@時，學生的探究興趣被激發(fā)出來，教師可順勢將學生劃分為多個學習小組，讓其在組內(nèi)進行協(xié)同操作。學生在實踐操作后，便能全面地了解圓周長的測量方法，逐漸形成“化曲為直”的數(shù)學思想。之后，教師繼續(xù)問：“大家通過實踐操作有沒有發(fā)現(xiàn)什么數(shù)學問題？圓的半徑或直徑與圓的周長是否存在一定的聯(lián)系？”學生再次陷入深度思考。此時，教師可以給每組學生發(fā)放三個大小不一的圓形模具，讓學生繼續(xù)探尋其中的規(guī)律。學生通過比較后得出相應(yīng)的結(jié)論：“直徑越長，周長也隨之變長?！庇纱丝梢姡趩栴}的驅(qū)動下，學生的思維得到發(fā)散，加深了對所學知識的理解，對數(shù)學問題的思考也更為深入。

（二）以生活情景提升學生的應(yīng)用能力

小學數(shù)學教材中有諸多的應(yīng)用基礎(chǔ)知識，倘若教師一味地采用板書或言語的講解方式，勢必會讓學生感到枯燥無趣[6]。因此，為增強數(shù)學課程的趣味性，借助問題促進學生的深度學習，教師可以根據(jù)實際情況將生活化素材導入問題，增強趣味性和實用性，有效提升學生的互動意識、探究意識，讓學生逐漸進入深度學習狀態(tài)。

例如，在教學“利用抽象的‘1’解決實際問題”的相關(guān)知識時，為了讓學生能夠靈活運用分數(shù)除法解決問題，教師可以創(chuàng)設(shè)生活中常見工程類的生活問題情境，讓學生掌握數(shù)量關(guān)系、捋順解題思路，感受數(shù)學知識在生活中的重要性，體驗學習的樂趣。教師可以出示課件：“八月份我市將舉行全民馬拉松大賽，需要對城市的部分道路進行整修。倘若由你們來承擔這次的工程整修任務(wù)，給你們兩個工程隊，甲工程隊獨自12天完成，乙工程隊獨自18天完成，工程完成進度十分緊迫，想一想，怎樣才能以最快速度完成該工程？倘若在知道道路總長的前提下，甲乙兩個工程隊合修多少天能完成？這個問題應(yīng)該怎么解決？”學生回答：“要先算出甲工程隊每天的整修進度，再算出乙工程隊每天的整修進度，用整修道路的總長度除以甲乙每天的整修進度和，就能夠得出合修的時間。”以上問題看似簡單，卻是解決該工程問題必不可少的環(huán)節(jié)，同時也是引發(fā)學生深度學習的關(guān)鍵所在。教師繼續(xù)問：“既然我們已經(jīng)確定數(shù)量關(guān)系，那么是否可以列出算式了？”學生說：“可是并不知總路長是多少？”教師說：“看來這條路的總長是解決該問題的重要元素，那么我們可不可以把總路長假設(shè)成任意一個數(shù)？”學生說：“把總路長假設(shè)為36千米”“把總路長假設(shè)為48千米”等。教師說：“那么請大家思考下，總路長設(shè)定為你們自己假設(shè)的長度，計算一下需要多少時間，然后以前后桌為學習小組進行討論，看看能發(fā)現(xiàn)什么規(guī)律?！痹撾A段的問題主要是引出并理解總路長能夠用具體數(shù)值“1”表示。教師問：“大家通過計算與討論發(fā)現(xiàn)什么規(guī)律嗎？”學生答：“無論總路長如何改變，天數(shù)沒有任何變化。”教師問：“那是為什么呢？下面請大家利用畫線段圖的方式來表示甲工程隊、乙工程隊和兩隊合修的天數(shù)。”在線段圖的輔助下，學生發(fā)現(xiàn)：“甲乙兩隊每天整修的長度占整體維修路長的比例不發(fā)生任何變化?！苯處熣f：“同學們太棒了！能夠自行探究發(fā)現(xiàn)其中的奧秘與規(guī)律。那么我們可不可以把整修的所有路段視為一個整體，將這個整體看作‘1’……”由此可見，在問題的驅(qū)動下，學生的自主探究能力得到了相應(yīng)培養(yǎng)，數(shù)學實際應(yīng)用能力也得到了有效提高。

（三）以開放性問題拓展學生的思維

要想切實將學生的思維逐漸向高階思維推進，教師應(yīng)善于為學生設(shè)計開放性的問題。開放性問題的答案有時是不確定的，有時是唯一的，但是能讓學生的思考更為多元化。深度學習就是為了讓每一位學生都能夠成為思考的主體。而開放性的問題能夠有效調(diào)動學生在學習中的主觀效能，讓學生應(yīng)用舊識來尋求解決問題的辦法，使學生的分析能力、反思能力、創(chuàng)新能力等都能得到相應(yīng)的培養(yǎng)。也就是說，開放性問題能讓學生從以往被動接受知識信息的狀態(tài)，轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極主動思考的狀態(tài)，為學生應(yīng)用所學知識提供更為廣闊的空間，加大新舊知識之間的聯(lián)系。開放性問題不僅能為學生提供充足的思考空間，讓學生進行深度思考，還能給予學生充分表達觀點或想法的機會，調(diào)動學生參與教學活動的積極性與熱情。

例如，在教學“圓柱與圓錐”相關(guān)內(nèi)容時，為了使學生了解圓柱側(cè)面展開后的形狀，教師在教學中可以放手讓學生進行自主探究。教師可以先讓學生用手摸一摸圓柱是什么樣，并提問：“請大家充分發(fā)揮自身的想象力，猜一猜圓柱側(cè)面到底是什么樣的？”然后，教師讓學生親自動手操作，將圓柱側(cè)面剪開，看看會有什么發(fā)現(xiàn)。由于學生所帶的圓柱體模型有一定差異，被剪開的圓柱體側(cè)面不盡相同，有的可能是長方形，有的則是平行四邊形。教師說：“同學們，大家剪開的圓柱側(cè)面圖形哪些部分與圓柱有著密不可分的關(guān)聯(lián)？”這時，學生通過深度觀察、分析、思考、動手、比較，大致就能概括出“圓柱展開后所得到的長方形的長，和圓柱底面的周長相等，寬就是圓柱的高”。最后，教師可以拋出一個開放性問題：“那么現(xiàn)在請同學們思考一下，在什么情況下圓柱的側(cè)面是正方形呢？”教師通過這樣的方式就能讓學生對立體圖形與平面圖形之間的聯(lián)系形成初步的認知，培養(yǎng)學生的空間概念，為后面所要學習的圓柱面積做好鋪墊，明確本課教學知識的重難點，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力，同時也達到預期的教學效果，拓展學生的數(shù)學思維能力。

結(jié) 語

總而言之，在問題驅(qū)動下的小學數(shù)學深度學習，能夠為學生帶來不同的體驗。教師要通過對學生循序漸進地引導，讓學生學會如何對數(shù)學問題展開分析，深化學生對數(shù)學問題的思考，使學生的數(shù)學思維能力得到相應(yīng)拓展，引發(fā)學生深度學習的發(fā)生，進而為學生的未來生活和學習夯實基礎(chǔ)。