■李月香
在第五屆江蘇省“五四杯”初中青年教師課堂教學展示及研討活動中,筆者執(zhí)教統編語文教材八年級下冊第23課《馬說》,在《義務教育課程標準(2022 年版)》(以下簡稱“新課標”)和“雙減”背景下,創(chuàng)設“微辯論”學習情境,通過“誦讀”的方式貫穿整個課堂,引導學生對“世有伯樂,然后有千里馬”這一觀點進行思辨,以提升學生的思維能力,幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。
誦讀是語感形成的基礎,是積累、培養(yǎng)口語能力的重要方法;思辨能培養(yǎng)理性思維。為此,在《馬說》的教學設計中,筆者設置了三個任務:創(chuàng)情境,夯基礎;讀文本,品文意;微辯論,展風采。
課前,筆者批改學生的導學案時,看到了一些學生有不同的想法,有些學生并不贊同韓愈的“世有伯樂,然后有千里馬”這一觀點。于是,筆者帶著這一辯題,通過創(chuàng)設“微辯論”的情境來組織學生學習《馬說》這篇課文。這樣的情境創(chuàng)設緊緊圍繞學生,把課堂還給了學生,以學生為本,這就讓學生立刻有了課堂主人公的意識。
教師用導學案問題帶入,首先是錯誤率較高的“字”:祗,駢,石,見,食。此環(huán)節(jié)的講授方法是將主動權交給學生,讓預習比較充分的學生來讀并講解字義。接著,教師引入錯誤率較高的“斷句”:“食馬者不知其能千里而食也”“且欲與常馬等不可得”。教師把問題拋給學生,學生上講臺講解停頓方法,教師在此過程中做適當點評。通過學生預習導學案,教師批改導學案,再將錯誤率較高的問題帶入課堂,教師能夠做到有的放矢,有效提升了課堂效率。
文言文學習自然離不開誦讀。教師讓學生在預習的基礎上齊讀文本,然后播放朗讀錄音,要求學生注意語氣停頓,啟發(fā)學生向朗讀教師學習,讀出情感,向更高水準努力。
教師引領分析:“在學習《陋室銘》的過程中,我們抓住一個‘馨’字來解讀陋室不陋;同樣,今天學習《馬說》這篇文章,我們也抓住一個字來解讀,請大家?guī)е鴨栴}略讀課文,思考哪個字最能體現千里馬的不幸遭遇?!睂W生在略讀文本的過程中,又將課文瀏覽了一遍,很快找到“辱”字,“祗辱于奴隸人之手”。教師引導學生思考,如果把“辱”字放在整篇文章中看,能不能表達千里馬的現狀?教師順勢給學生補充,在《古代漢語字典》中,“辱”字有三種解釋:恥辱;侮辱;辱沒,埋沒。學生異口同聲地選擇了“辱沒,埋沒”。教師提問,千里馬被奴隸人埋沒了,文中哪些語句具體敘述了千里馬這一不幸遭遇呢?進而引導學生進入文本找出相關語句。
出示大屏幕:
1.食不飽,力不足,才美不外見。
2.策之不以其道,食之不能盡其材,鳴之而不能通其意。
教師引領分析,找到相關語句后,如何讀出情感?教師設計小情境,采用第一人稱的方式走進角色,讓學生更深入地體悟情感后,再走出角色,讀出情感。大屏顯示:如果我是千里馬,我會說:“_______。”(用第一人稱談談千里馬的感受)教師為了讓學生更好地走進千里馬的內心世界,請同桌合作,其中一人扮演千里馬,另一人扮演食馬者,角色可互換。教師請幾名學生說說千里馬的心里話,此時要讀出千里馬的委屈,就容易多了。接著,教師指導學生在停頓的基礎上,運用連讀的方式,讀出千里馬的委屈之情。
教師引領分析,看到如此委屈的千里馬,韓愈會袖手旁觀嗎?蘇軾曾評價韓愈:“文起八代之衰,道濟天下之溺。”韓愈自己也主張:“文以明道,不平則鳴?!痹谔拼€有人為了一匹傳說中的千里馬鳴不平,著實少見,他用了多少個“不”字來表明自己的不滿之態(tài)呢?學生從文本中找到了11個。
大屏顯示:食不飽,力不足,才美不外見。
教師引導學生思考:對千里馬的不幸遭遇鳴不平,這些“不”字該怎么讀才能讀出不滿之態(tài)?學生開始小組討論,教師請一名學生重讀“不”字并要讀出不滿之態(tài),請他帶領大家一起讀該句。學生掌握重讀的方法后,紛紛試讀、齊讀,很快就把韓愈對食馬者不滿的態(tài)度讀了出來。這一環(huán)節(jié)使得學生在停頓、連讀的基礎上,又學會了重讀,讀出態(tài)度。
教師引領分析,韓愈是唐代古文運動的倡導者之一,其作品被譽為“韓文如潮”,引導學生再讀課文,從語氣詞的角度發(fā)現,課文中用了5個“也”字?!耙病弊衷诰渲杏袕娬{或者短暫停頓,提醒讀者注意的作用;在句末的作用則是增強氣勢。我們該用什么語氣來讀呢?教師請學生畫出“也”字句,小組討論如何朗讀。
大屏顯示:安求其能千里也?
教師請一名學生讀這句話,其他學生評價并分享自己是如何讀這句話的。通過同一名學生前后的朗讀對比,教師啟發(fā)大家思考、總結朗讀技巧。全班學生一起運用朗讀技巧進行連讀、齊讀,最后師生共讀,讀出浪推千里的氣勢。學生在停頓的基礎上,通過學會連讀、重讀、語調上揚的誦讀法,讀出感情,讀出態(tài)度,讀出氣勢,在誦讀中體悟作者情感,感知作者態(tài)度以及“韓文如潮”的意義。
要想更立體地了解韓愈這一歷史人物,就必須把他放到當時的大背景下,了解作者當時的處境,這樣才能理解作者的《馬說》從何而來。教師引領分析:正因為韓愈心中有“不平則鳴”的吶喊,為此他寫下了這篇絕世名篇《馬說》。教師引導學生了解寫作背景并作適當講解。韓愈僅僅是為了寫馬而寫《馬說》嗎?“由馬及人,托物寓意”,學生自主總結出了文章的中心。
教師引領分析:千里馬渴望遇到伯樂,就像作者渴望遇到賞識他的人,我們剛剛學過讀出“辱”的委屈,讀出“不”的態(tài)度,讀出“也”的氣勢,試著用剛剛學過的連讀、重讀、語調上揚等方法,把課文朗讀一遍。男女學生合作朗讀,抑揚頓挫,將“韓文如潮”的氣勢又一次推向高潮。
教師總結評價:一個“辱”字將千里馬的不幸遭遇刻畫得入木三分;一個“不”字將作者對食馬者的不滿之態(tài)表達得鞭辟入里;一個“也”字將作者如潮般的情感推向高潮。學生把作者對千里馬的同情、對食馬者無知的憤怒以及不平則鳴的吶喊,通過朗讀展現得淋漓盡致。
教師引領分析:課文學到這里,依然有部分學生并不贊同韓愈的“世有伯樂,然后有千里馬”這一觀點,我們可以通過開展一場課堂“微辯論”來共同探討這一問題。課前,學生自由組合,組成了正反兩方,其他沒有參與“微辯論”的學生做評委。
“微辯論”分為三個環(huán)節(jié):雙方陳述觀點,自由辯論,總結陳詞。“微辯論”結束后,大屏展示正反方辯手代表的手稿。緊接著小組合作討論點評內容,每小組推選一人點評。教師根據學生“微辯論”過程的表現及小評委點評的具體內容進行實時評價:在唇槍舌劍中,“微辯論”提升了我們的知識素養(yǎng),訓練了我們的邏輯思維能力;在辯論中,同學們敢想敢說,據理力爭,妙語連珠,做到了學以致用;小評委們的點評,精準到位,言簡意賅,讓我們的課堂充滿了活力,這正驗證了“學源于思,思源于疑,小疑則小進,大疑則大進”。最后,大屏顯示教師寄語:同學們,“世有伯樂,然后有千里馬”,強調了“伯樂”的重要性,但在遇到“伯樂”前,我們首先要努力把自己變成一匹“德智體美勞”全面發(fā)展的“千里馬”,機遇永遠是留給有準備的人。青春就是用來奮斗的,奮斗中的你,才是最美的!奔跑吧,少年!未來可期,一路生花!
教師引領學生再讀課文:我們帶著韓愈的感情以及態(tài)度,讀出氣勢來!學生運用課堂所學知識、讀書方法以及對本課的理解,齊誦《馬說》,聲音洪亮,鏗鏘有力。
筆者的整個教學過程是緊緊圍繞“新課標”和“雙減”的要求來設計的,設置的三個任務群由淺入深,層層深入,環(huán)環(huán)相扣,又各有側重。學生易生發(fā)出新思想,在學習中感受快樂,在快樂中學會學習。從“讀”到“辯”,既是學生學習的過程,也是思維成長的過程,更是助力學生成長為一匹智慧的“千里馬”的過程。
總而言之,學生通過學習一篇文言文,能夠學會一類文言文,舉一反三,掌握文言文學習的方法,從而對文言文產生濃厚的興趣,對優(yōu)秀傳統文化有更加深入的理解,增強文化自信,這正是筆者設計本課的初心。通過誦讀讓學生走進課文;通過思辨,讓學生再走出課文,能與作者共情并生發(fā)出自己的思想與情感。今后,筆者將繼續(xù)對這一課題進行更多的教學實踐與思考,將“讀”與“辯”相結合,為學生創(chuàng)造一個更加開放的語文學習空間。