☉錢曉紅

教育人就如同種花木，要認識花木的特點，區(qū)別不同情況予以澆水和施肥，這就是所謂的“因材施教”。然而，在當下的小學數(shù)學教學中，許多教師依然停留在統(tǒng)一施教的階段，一味地要求所有學生達到統(tǒng)一的標準和要求，導致班級中出現(xiàn)明顯的成績落差，難以有效提高整體水平。對此，教師在開展數(shù)學教學時，應(yīng)充分正視上述問題，根據(jù)班級中不同學生的學情，分層設(shè)計教學，提升教學的針對性和多元性，激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)良好的數(shù)學素養(yǎng)，真正做到因材施教，讓所有學生都能夠有所進步和發(fā)展。

一、分層教學模式在高年級數(shù)學教學中的應(yīng)用意義

（一）有利于調(diào)動學生的學習積極性

興趣是學生最好的老師，尤其是對于小學生來說，如果對哪一門學科感興趣，就更愿意在這門學科中投入更多的精力，其學習思維也普遍更加活躍。那么該如何激發(fā)學生的學習興趣？《義務(wù)教育數(shù)學課程標準》中提及：“教師在開展教學中，應(yīng)以學生為主體，細心觀察學生的思維特點和興趣愛好，選擇學生喜愛的事物激發(fā)學生的學習興趣和動機……”而分層教學可根據(jù)不同層次學生的學情水平，設(shè)計個性化的學習任務(wù)和目標，對于學優(yōu)生來說，教師可以給他們布置一些具有探索性的題目，拓展他們的思維廣度；而針對學弱生來說，教師可以給他們布置一些基礎(chǔ)性的題目，鞏固他們的學習基礎(chǔ)，進一步提高學情水平。這樣做的好處在于，能夠讓不同層次學生的學習能力都得到充分的鍛煉和提高，這不但能夠給他們帶來學習上的成就感，更能夠激發(fā)學習自信和興趣，調(diào)動其學習積極性，有利于提高課堂整體的教學效率，促進學生的長遠發(fā)展。

（二）可促進提升教師的綜合素質(zhì)

學生是一個個天然獨立的個體，無論在哪個學齡階段，不同學生間都會有著相應(yīng)的差異性，只不過這種差異性在低年級階段較為隱匿，而到了高年級階段，這種個體差異性就越發(fā)明顯了，有的學生各門功課都很不錯，有的學生則出現(xiàn)明顯的偏科現(xiàn)象，很容易在總體成績上出現(xiàn)差距，其中以數(shù)學學科尤為突出。究其原因，在于數(shù)學本身是一門難度較高的科目，而隨著年級的升高，數(shù)學知識難度和邏輯性都相應(yīng)增高，如果學生缺乏良好的邏輯思維，學習起來則較為吃力。而如何保證班級學生都能夠全面發(fā)展，不至于出現(xiàn)太大的成績落差，就需要教師根據(jù)班級的整體學情水平，做出分層化的教學設(shè)計。這就要求教師不僅需要熟悉當前任教科目中各學段的知識體系，還需要著力提升駕馭課堂、指導評價和綜合判斷等能力，根據(jù)不同層次的學生制定個體化的學習計劃，引導他們充分掌握當前學情層次能夠接受的所有知識點。［1］由此可見，實施分層教育，不僅能夠提高學生的綜合學情水平，也能夠提高教師的綜合教學素質(zhì)。

（三）有助于培養(yǎng)學生的數(shù)學素養(yǎng)

教師在傳統(tǒng)數(shù)學教學中，通常無法全面地關(guān)注到所有學生的學習發(fā)展，只能最大程度地關(guān)注到大部分學生，因此還需要學生自身具備良好的學習能力和習慣，而對于那些數(shù)學基礎(chǔ)薄弱且學習習慣較差的學生來說，則很容易跟不上節(jié)奏。究其原因無非兩點：其一，學生的思路跟不上教師的思路；其二，不認真聽講和被動思考。而這些會直接影響學生的知識掌握，導致成績落后，進而失去學習信心。因此，教師在開展教學時，要靈活地轉(zhuǎn)變教學思維，可采取分層教學法，根據(jù)學生的學習成績及學習能力分成高中低等層次，再根據(jù)不同層次學生的知識儲備制定相應(yīng)的教學目標及教學方法，布置有針對性和多樣性的練習題目，引導他們展開個性化學習。這樣做的好處在于，能夠使每個層次的學生在自己力所能及的范圍內(nèi)有所進步，從而有目標地完成學習任務(wù)，不僅可以激發(fā)學生對數(shù)學學習的積極性，更能夠在潛移默化中培養(yǎng)良好的數(shù)學素養(yǎng)。

二、分層教學模式在高年級數(shù)學教學中的應(yīng)用策略

（一）制定課前分層目標

事前備課是教師組織課堂活動所必須做好的準備工作，教師要想在課堂上順利開展分層教學，就必須在課前準備環(huán)節(jié)中根據(jù)不同學生的學情水平，分層細化設(shè)計教學目標，并以此為基礎(chǔ)，布置多樣化和個性化的課堂練習。例如，在小學數(shù)學蘇教版六年級上冊中的《分數(shù)四則混合運算》中，為提高學生的運算正確率，教師可結(jié)合班級內(nèi)的既往作業(yè)情況和整體學情水平展開綜合分析，將班級中的學生劃分成不同層次，并設(shè)計60道四則運算題目，內(nèi)容包括同級運算、兩級運算、有括號時的運算、有多層括號時的運算。四則運算的練習題目主要考查學生的計算能力和基本概念，并且許多學生容易在基本概念上犯錯。對于運算能力較弱的學生，教師可要求他們計算出20道即可，對于運算能力一般的學生要求計算30道，對于運算能力較強的學生則要求以50道為合格，以60道為最終目標。此外，運算能力一般或較弱的學生，教師要以鼓勵為主，如這部分學生在完成目標后，又多算出幾道，則應(yīng)及時作出鼓勵和肯定，以此激發(fā)學生的學習興趣，增強其學習信心，培養(yǎng)良好的數(shù)學素養(yǎng)。而要做到這些，教師必須充分了解班級內(nèi)每一個學生的學習習慣和學情水平，做到了然于胸，才能在課堂上游刃有余開展分層教學，滿足不同層次學生的學習需求，從而讓所有學生都能夠?qū)W有所獲。

（二）分層管理學生

教師要想順利地實施分層教學，必須先做好對學生的分層管理，許多教師一聽到分層，就自然而然地認為是根據(jù)學生的考試成績差異分成不同的小組展開學習，實際上遠沒有想象中的那么簡單。小組的構(gòu)成并非單單取決于學生的考試成績和智力因素，還需要綜合考慮其是否具備良好的組織能力、學習態(tài)度、思維習慣、學習習慣等，每個小組的成員都應(yīng)做到在成績、能力和習慣方面能夠互補互助，以此激活整個小組的學習積極性。如果小組成員無法相互配合與協(xié)作，那么整個小組必然一盤散沙，無法將力量使到一處，學習起來自然沒有動力來源。教師只有在充分了解班級學生的前提下，才能將不同個性思維的學生組合到適合的小組，從而激發(fā)他們的學習積極性。如此分層設(shè)計下，不但有利于教師的教學管理，也有助于學生明確自身的認知能力，有目標地完成學習任務(wù)。

加德納提出的多元智能理論中提及：“人存在七種不同的智力，每個人都有自己擅長的智力類型?！比欢趥鹘y(tǒng)數(shù)學教育中，教師多以應(yīng)試成績和作業(yè)成績作為判斷學生學情水平優(yōu)劣的唯一標尺，然而從素質(zhì)教育理論出發(fā)來看，這樣的做法極為片面和粗暴，難以真正地激發(fā)出學生的多元智力。目前，許多教師在小組設(shè)計方面，都采取一刀切的設(shè)計方式，以學生的平時成績和考試成績作為分組的必要標準，沒有綜合考慮學生的非智力因素，片面地認為將學優(yōu)生與學弱生相結(jié)合就能提高整體成績，實際上這種做法的效果并不顯著，學優(yōu)生有著自己的學習習慣和方法，但不代表這學習習慣也適合其他人。因此，教師在設(shè)計學習小組的時候，應(yīng)靈活改變傳統(tǒng)教育觀念，從不同學生的興趣愛好和思維特點出發(fā)，將學習風格、思維習慣相近或互補的學生組成一組，并不特別強調(diào)組員中是否一定具備學優(yōu)生，而側(cè)重于小組成員是否能夠彼此提高和互補，以此培養(yǎng)良好的學習氛圍，形成良好的學習素養(yǎng)。

（三）分層設(shè)計課堂提問

每個學生都有著自己獨一無二的個性特點，在面對同樣的問題時，不同的學生就會有不同的思考方式和解答方式。在這種情況下，教師就要根據(jù)不同學生的思維特點展開分層提問，具體來說就是根據(jù)不同學生的學情水平設(shè)計相應(yīng)層次的問題，讓每個層次的學生都能夠充分得到鍛煉與提高，從而有效提高學情水平。具體來說，可將問題的設(shè)計分為三類：第一類屬于低難度問題，這類問題主要用于整理和考核學生對基礎(chǔ)知識的掌握和運用，而對于基礎(chǔ)知識水平較為扎實的學生則可適當減少這部分內(nèi)容，而對此掌握較為薄弱的學生，應(yīng)有針對性地篩查和收集易錯題，進行個性化題目設(shè)計。第二類屬于難度稍高的問題，這類題目除了考查學生對基礎(chǔ)知識的掌握水平，還需要學生具有一定的思考和應(yīng)變能力，更加側(cè)重鍛煉學生對于基礎(chǔ)知識的綜合運用能力，不僅要求學生掌握基礎(chǔ)知識，更要求學會如何理解和運用。這部分提問主要針對基礎(chǔ)知識較為牢固的中等學生，對于一些學習能力較弱的學弱生，可適當降低要求。第三類則屬于難度最高的題目，對于學生的基礎(chǔ)知識應(yīng)用和綜合學情水平的要求較高，更注重對學生發(fā)散思維的培養(yǎng)，需要學生能夠靈活地運用既往學習知識并結(jié)合獨立思維解決問題，適用于綜合學情水平較高的學優(yōu)生。［2］

例如，在小學數(shù)學蘇教版六年級下冊《圓柱和圓錐》的教學中，教師就可根據(jù)不同層次學生進行個性化提問，對于學弱生來說，教師可以提出一些較為簡單和基礎(chǔ)的問題，幫助學生鞏固知識點，打好學習基礎(chǔ)，為進一步提高學習能力做準備，如放出一些物體的圖片，在圖片中混入圓錐和圓柱，讓學弱生找到其中的圓錐或圓柱；或從不同方向觀察圓柱或圓錐，并畫出不同方向觀察到的圖形等等。對于中等學生來說，他們的學情水平和基礎(chǔ)知識較為扎實，教師就可以進一步提出稍有深度的問題，例如：“一個圓柱形油桶，底面直徑0．6米，高1米，做這個油桶需要鐵皮多少平方米？”對于學優(yōu)生來說自然是要挑戰(zhàn)更具難度的題目，這樣才能充分鍛煉他們的思考能力，避免因為題目過于簡單，而產(chǎn)生輕視或消極情緒，如：“一頂用黑色卡紙做成的博士帽，上面為邊長30厘米的正方形，下面為底面直徑16厘米、高10厘米的無底無蓋的圓柱，問制作20頂這樣的博士帽，至少需要多少平方分米的黑色卡紙？”

總而言之，不同學生的學習能力和思考能力都各有差異，那么學習知識和掌握知識的速度必然各有不同，教師在設(shè)計作業(yè)題目的時候，一定要充分考慮班級內(nèi)每個學生的學情水平，有針對性地調(diào)控提問的難易度，以滿足各層次學生的學習需要，讓各層次學生都能夠充分地開動腦筋鍛煉思維，以此提升學習能力，培養(yǎng)良好的學習素養(yǎng)。

（四）分層布置作業(yè)

教師在開展分層教學設(shè)計時，不僅要分層準備教學材料和分層管理學生，更需要依照學生認知能力和學情水平的差異分層布置作業(yè)。隨著現(xiàn)代教育的快速發(fā)展，新課改下的素質(zhì)教育著重強調(diào)為學生減負，尤其是對學生作業(yè)量的減負。因此，教師在布置作業(yè)時，應(yīng)充分結(jié)合學生的學情水平、學習習慣和思維能力等學習特點，設(shè)計出符合各層次學生的作業(yè)內(nèi)容。這樣做的好處在于不但可以減少學生在作業(yè)中付出的時間和精力，更可以提高作業(yè)質(zhì)量和效率。

而要做到這一點，需要教師對班級中不同層次學生的思維能力和學情水平有著足夠的了解，對于那些學習能力較弱且寫作業(yè)速度較慢的學生，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變思路，把量變轉(zhuǎn)為質(zhì)變，在減少作業(yè)量的同時提高作業(yè)題目的精度，讓每一道作業(yè)題目，都能夠適時地鍛煉與提高學生的學情水平和思考能力，合理減少無效的重復(fù)作業(yè)，提高學生的作業(yè)質(zhì)量，鞏固基礎(chǔ)知識，為進一步提高學情水平打下堅固基礎(chǔ)。對于學習能力較強且寫作業(yè)速度較快的學生，則可提高作業(yè)題目的深度和難度，避免學生因為作業(yè)速度快，而減少對數(shù)學學習的投入精力和時間，通過設(shè)計一些具有一定難度的作業(yè)題目，來考核學優(yōu)生的思維能力，以此提高創(chuàng)新創(chuàng)造能力，促進思維發(fā)展，進一步提高學優(yōu)生的學情水平。值得注意的是，在作業(yè)難度統(tǒng)一的情況下，不同學習水平的學生完成作業(yè)的速度仍然有著一定差異，學習力強的學生可以在短時間內(nèi)快速優(yōu)質(zhì)地完成作業(yè)，而學習力較弱的學生則很難快速地完成作業(yè)，同時正確率也相對較低。教師可根據(jù)這些特點，對不同層次的學生展開題目量化，設(shè)計符合其學情水平的作業(yè)數(shù)量，以此提高其作業(yè)效率。

總之，在小學高年級數(shù)學教學中應(yīng)用分層教學模式具有重要意義，教師應(yīng)積極轉(zhuǎn)變教育觀念，以學生為主體，靈活應(yīng)用分層設(shè)計，根據(jù)不同學生的思維特點和學情差異設(shè)計個性化的教學方針，使不同層次的學生都能夠得到充分的鍛煉與提高，使其明確學習目標，發(fā)揮個體所長，促進學習發(fā)展，提高學習水平。