□ 唐玉溪 何偉光

歷經(jīng)“三落三起”的人工智能與各種新興技術(shù)“聯(lián)袂”正加速智能時(shí)代發(fā)展。隨著各類元宇宙平臺(tái)的涌現(xiàn)，人類社會(huì)有望進(jìn)入“虛實(shí)結(jié)合、信息極大豐富、立體生動(dòng)”的智能數(shù)字空間（唐玉溪,等,2022）。智能時(shí)代機(jī)遇與風(fēng)險(xiǎn)并存，不少學(xué)者擔(dān)心未來可能出現(xiàn)的通用人工智能或超級(jí)人工智能將會(huì)徹底重構(gòu)人類社會(huì)，甚至有可能動(dòng)搖人類主體地位。在充滿不確定性的人工智能時(shí)代，人工智能對(duì)教師提出了何種挑戰(zhàn)、帶來何種機(jī)遇以及教師如何應(yīng)對(duì)，始終是學(xué)界及實(shí)踐界關(guān)心的重要課題。在實(shí)踐層面，教育部自2018年啟動(dòng)第一批人工智能助推教師隊(duì)伍建設(shè)試點(diǎn)工作后，2021年再選擇北京大學(xué)等100個(gè)單位開展第二批試點(diǎn)，反映了國家高度重視人工智能為教育教學(xué)及教師發(fā)展帶來的新機(jī)遇。在學(xué)術(shù)層面，學(xué)界在探討人工智能時(shí)代教師存在的問題時(shí)大致有以下四種進(jìn)路：一是從技術(shù)哲學(xué)中的“人—技”關(guān)系視角探討教師的存在價(jià)值和轉(zhuǎn)變策略。如有學(xué)者從具身、解釋、他異和背景四種“人—技”關(guān)系出發(fā)探討教師在智能時(shí)代的應(yīng)對(duì)之策（趙文平,2020）。二是從智能時(shí)代教育中“人”的視角審視教師存在的哲學(xué)。如有學(xué)者提出教師實(shí)踐智慧養(yǎng)成是其在智能時(shí)代發(fā)展的內(nèi)在要求（葉波,等,2020）。三是從教師在課程、教學(xué)和知識(shí)等方面所擁有的主導(dǎo)優(yōu)勢進(jìn)路確立教師存在的合法性。如有學(xué)者提出，“知識(shí)信息、數(shù)字資源智能傳播與呈現(xiàn)的掌舵者”是教師在智能時(shí)代的應(yīng)然定位（趙磊磊,等,2021）。四是從人機(jī)比較視域討論智能時(shí)代教師的發(fā)展方向。如有學(xué)者提出審美素養(yǎng)是智能技術(shù)無法超越人類教師的核心品格（何齊宗,等,2021）。這些視角和觀點(diǎn)無疑對(duì)人們認(rèn)識(shí)智能時(shí)代教師存在的定位、意義和應(yīng)對(duì)策略有啟發(fā)作用，但亟須從教育生成邏輯、教師文化特質(zhì)、教師社會(huì)價(jià)值等方面進(jìn)一步揭示智能時(shí)代教師存在的根本之道。人們對(duì)智能時(shí)代教師存在問題的方向把握和認(rèn)識(shí)深度將決定教師在未來實(shí)踐中是“為人工智能所困”“隨人工智能所動(dòng)”還是“馭人工智能而成”。因此，當(dāng)前有必要深入追問人工智能時(shí)代教師何以存在的問題。

一、教師存在的多維規(guī)定性考察

重思教師存在之基，有助于洞察智能時(shí)代教師存在的合法性和發(fā)展之道。具體的形而上學(xué)主張克服抽象的形而上學(xué)，提出了“達(dá)成廣義的存在與人自身存在的統(tǒng)一”的哲學(xué)思維范式（楊國榮,2002）。這啟發(fā)人們對(duì)智能時(shí)代教師存在之基的追問應(yīng)從教師存在的多維規(guī)定性展開。

（一）師生深度交往：人類教師存在的本質(zhì)特性

對(duì)教師存在的理解要從其與學(xué)生所構(gòu)成的交往關(guān)系入手。從教育交往的視角看，師生之間存在三種不同層面的交往形式。一是為了教育活動(dòng)的交往。通過語言、文字和圖像等文化符號(hào)媒介傳遞教育內(nèi)容的師生交往，為教育活動(dòng)開展提供基礎(chǔ)。此類師生互動(dòng)屬于基礎(chǔ)層面的師生交往。智能教育系統(tǒng)由于集成了高仿真自然語言處理技術(shù)、知識(shí)圖譜可視化技術(shù)和沉浸式虛擬體驗(yàn)技術(shù)等多種先進(jìn)的人機(jī)交互技術(shù)，其與學(xué)生的交互效果可與傳統(tǒng)基礎(chǔ)層面的師生交往相媲美。二是作為教育活動(dòng)的交往。在教育活動(dòng)中教師需要通過專業(yè)化的交往形式和方法對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響，如通過探究法、實(shí)驗(yàn)法、演示法、講授法等專業(yè)教學(xué)方法承載特定的理論、技能和情感教育內(nèi)容幫助學(xué)生獲得成長。智能教育系統(tǒng)在此層面的部分交往活動(dòng)中具有一定優(yōu)勢，但相較于人類教師而言缺乏教育交往所需的靈活性、啟發(fā)性和探索性，因此難以替代人類教師所承擔(dān)的交往角色。三是超越教育活動(dòng)的師生交往。師生交往既生發(fā)于教育活動(dòng)之中，又超出教育活動(dòng)范疇，對(duì)人的生命產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響，正如“一日為師，終身為父”。教師采取的以心相交、言傳身教和關(guān)懷提攜等交往行動(dòng)，不僅對(duì)學(xué)生學(xué)問修養(yǎng)提升有重要作用，更對(duì)學(xué)生終身發(fā)展具有不可磨滅的影響。此種層面的師生交往是智能教育系統(tǒng)可望而不可即的關(guān)系境界。

真正的教師身份需要在教育交往實(shí)踐中生成。恩斯特·卡西爾在談及如何把握人類的本質(zhì)時(shí)提出，人們只能從“功能性的定義”角度出發(fā)把握人的“本質(zhì)”，正是人類勞作和活動(dòng)體系規(guī)定了人的本質(zhì)（恩斯特·卡西爾,2003,pp.119-120）。教師并非純粹由國家或社會(huì)所設(shè)定的抽象職業(yè)角色，其身份和影響在師生深度交往關(guān)系中和具體教育教學(xué)實(shí)踐中逐漸生成。師生交往不僅是教育活動(dòng)的重要形態(tài)，更蘊(yùn)含教師存在的本體論意義。教師最富有代表性的特征在于其與學(xué)生展開的多場景、跨時(shí)空和深層次交往，在師生關(guān)系中獲得實(shí)質(zhì)性的教師身份。馬丁·布伯直言，“我的學(xué)生鑄造我”（馬丁·布伯,1986,p.31）。正是由于師生關(guān)系的存在和師生主體間的相互作用，教師才能真正成為自身。對(duì)于學(xué)生而言，當(dāng)教師通過深度交往的形式對(duì)學(xué)生起到支持、指導(dǎo)、啟迪和喚醒作用時(shí)，方能成為學(xué)生心中真正的教師。

人工智能在教育中與學(xué)生所構(gòu)成的關(guān)系僅是依附在“人—人”交往關(guān)系中的“人—機(jī)”關(guān)系。唐·伊德認(rèn)為，人與技術(shù)之間存在著“具身”“詮釋”“背景”等形式的關(guān)系（唐·伊德,2017,pp.118-123）。這幾種“人—技”關(guān)系在智能教育中同樣有所體現(xiàn)，且隨著人工智能技術(shù)的進(jìn)化及其融入教育的程度而加深，此種“人—機(jī)”關(guān)系形態(tài)變得愈發(fā)復(fù)雜，可促使學(xué)生的認(rèn)識(shí)形式、范圍和能力獲得提升。從上述有關(guān)教育交往層次分析可發(fā)現(xiàn)，此種“人—機(jī)”關(guān)系與師生深度交往中的“人—人”關(guān)系有本質(zhì)區(qū)別。學(xué)生與教育中的人工智能之間的交互實(shí)質(zhì)上構(gòu)成了包括異質(zhì)性主體在內(nèi)的特殊關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。然而，此種關(guān)系網(wǎng)絡(luò)缺乏師生間思想、精神和情感的互動(dòng)，不同于師生之間的生命交往關(guān)系，因而不能稱之為真正意義上的師生關(guān)系。人工智能在師生交往中嵌入所形成的“人—機(jī)—人”關(guān)系形態(tài)只能從屬于師生之間的交往關(guān)系，并不能“反客為主”。在科學(xué)設(shè)計(jì)且合乎倫理的前提下，人工智能技術(shù)有助于解放師生之間繁重的知識(shí)傳授與學(xué)習(xí)工作，使師生交往變得更加純粹且有意義，讓教師能將更多的精力放在喚醒和啟迪學(xué)生生命的活動(dòng)上，在更好培育學(xué)生的同時(shí)也成就了教師自身。概而言之，智能技術(shù)有助于促進(jìn)師生交往，但由于其與學(xué)生交互效果僅相當(dāng)于淺層次的師生交往，且其與學(xué)生形成的關(guān)系難以獨(dú)立存在，因而難以從師生交往的本體意義上替代教師。

（二）教師核心素養(yǎng)：人類教師存在的必備基礎(chǔ)

在弱人工智能階段，人們已經(jīng)可以通過智能導(dǎo)師、自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)、教學(xué)機(jī)器人、智能化學(xué)情監(jiān)測系統(tǒng)、智能教學(xué)評(píng)價(jià)系統(tǒng)和智能化學(xué)習(xí)評(píng)估系統(tǒng)等技術(shù)支持教與學(xué)活動(dòng)。人工智能等先進(jìn)的信息技術(shù)在教育中日漸深化應(yīng)用使得人類教師所擁有的教育教學(xué)功能可由機(jī)器部分替代，讓人們不禁遐想人工智能在未來能夠成為合格的“機(jī)器教師”。但不少人忽略了進(jìn)一步追問教師何以成為教師，成為一名真正的教師需要具備何種核心素養(yǎng)等關(guān)鍵問題，從而容易產(chǎn)生“機(jī)器教師”能夠徹底替代人類教師的迷誤。

事實(shí)上，具有人工物技術(shù)本質(zhì)屬性的人工智能無法具備人類教師最為關(guān)鍵的師德。不可否認(rèn)，通過恰當(dāng)?shù)募夹g(shù)設(shè)計(jì)能夠讓人工智能表現(xiàn)出具有道德的行為。彼得·保羅·維貝克所提出的“技術(shù)道德化”理論為人工智能等先進(jìn)技術(shù)嵌入必要的倫理規(guī)范提供了方案（易顯飛,2019）。這與人類社會(huì)“技術(shù)向善”的倡導(dǎo)具有內(nèi)在邏輯相通性。然而，從元倫理學(xué)角度看，人工智能難以模仿人類道德（夏永紅,2021）。即使人類將道德規(guī)范嵌入人工智能，但因人工智能難以為其行為負(fù)責(zé)或具有善意情感狀態(tài)，故其不能被視為“可信”的存在（Ryan,2020）。這意味著人工智能在可信度和道德方面存在不容忽視的固有缺陷，使其難以通過養(yǎng)成優(yōu)良師德成為真正意義上的“教師”。人工智能欠缺人類教師最寶貴、最核心的素質(zhì)，即使人工智能在人類某些學(xué)習(xí)或教學(xué)場景中扮演重要角色，但由于其并不具備教師職業(yè)所必備的關(guān)鍵核心素養(yǎng)，因而無法取代人類教師在教育中所具有的主導(dǎo)地位，只能扮演人類教師助手的角色。

教師職業(yè)所要求的核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)也決定了人類教師不能被人工智能所代替。教師的教育教學(xué)行為、教育教學(xué)監(jiān)控能力、教育觀念、知識(shí)水平和職業(yè)理想共同組成了教師素質(zhì)的基本結(jié)構(gòu)（林崇德,2014）。在人機(jī)協(xié)同的教育情境下，智能教育技術(shù)所擅長的是教育教學(xué)重復(fù)性執(zhí)行能力、多模態(tài)教育教學(xué)監(jiān)控能力和海量知識(shí)庫支撐下的知識(shí)體系呈現(xiàn)能力。未來教師核心素養(yǎng)可劃分為“硬素養(yǎng)”“軟素養(yǎng)”“巧素養(yǎng)”三種類型（吳茵荷,等,2021），按照此種劃分方法，人工智能所擅長的能力素養(yǎng)屬于“硬素養(yǎng)”，教育觀念和職業(yè)理想這些“軟素養(yǎng)”是智能教育技術(shù)所欠缺的。盡管日漸進(jìn)化的人工智能有望實(shí)現(xiàn)人類教師目前承擔(dān)的教育教學(xué)行動(dòng)、教育教學(xué)監(jiān)控和知識(shí)傳遞等作用，但智能教育技術(shù)缺乏教師核心素養(yǎng)中的“軟素養(yǎng)”“巧素養(yǎng)”成分，因此無法發(fā)揮教師的整體作用，難以真正取代人類教師。

（三）教師崇高使命：人類教師存在的價(jià)值追求

面對(duì)人工智能在各行各業(yè)掀起的“機(jī)器換人”浪潮，不少學(xué)者紛紛預(yù)測何種職業(yè)更容易被人工智能所取代，如有學(xué)者認(rèn)為管理、社交和研究等職業(yè)被替代的潛在風(fēng)險(xiǎn)相對(duì)較低（龔遙,等,2020）。從這個(gè)角度看，似乎教師這種職業(yè)崗位被人工智能替代的風(fēng)險(xiǎn)較低。但當(dāng)人們純粹從職業(yè)角度審視智能時(shí)代教師的存在時(shí)，就容易陷入工具理性的思維巢穴，將教師存在等同于教師工作或者實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)的“工具人”，而忘卻了從更為根本的價(jià)值理性層面思考智能時(shí)代教師存在之基。已有學(xué)者對(duì)教師存在價(jià)值進(jìn)行審視，認(rèn)為其是人性守護(hù)者、學(xué)習(xí)感染者和價(jià)值引導(dǎo)者（于家杰,等,2020）。此種觀點(diǎn)主要從教育內(nèi)部功能的視角對(duì)教師存在的價(jià)值追求進(jìn)行考察，除此之外還需要從教育與社會(huì)外部關(guān)系進(jìn)路對(duì)教師存在的重要價(jià)值追求進(jìn)行分析。

教師在人類社會(huì)中具有不可替代的文化使命擔(dān)當(dāng)。在我國傳統(tǒng)文化語境中，古人將“師”視為文化傳承和道德承載的象征符號(hào)，具有廣受尊敬的社會(huì)地位。“天地君親師”自先秦時(shí)起就成為我國傳統(tǒng)社會(huì)的重要信仰體系，尊師重道是中華民族的傳統(tǒng)美德（黎紅雷,2015）。在我國古代社會(huì)，“師”作為與“天”“地”“君”“親”并列的主體存在，是維系傳統(tǒng)社會(huì)運(yùn)轉(zhuǎn)的關(guān)鍵群體，具有崇高的精神價(jià)值和深遠(yuǎn)的道德意義。教師群體自古代起就扮演了維系國家和社會(huì)運(yùn)轉(zhuǎn)所必需的守道者、傳道者和弘道者角色，承擔(dān)延續(xù)人類文化和為社會(huì)培育無數(shù)智慧個(gè)體的重任。隨著科技革命的推進(jìn)，人類社會(huì)先后經(jīng)歷了農(nóng)業(yè)時(shí)代、工業(yè)時(shí)代和信息時(shí)代。在此歷史進(jìn)程中，教師的使命擔(dān)當(dāng)不斷深化，教師逐漸被賦予探求真理、實(shí)現(xiàn)科技轉(zhuǎn)化和引領(lǐng)社會(huì)的現(xiàn)代新職責(zé)，教師在人類現(xiàn)代社會(huì)中的地位越發(fā)重要。

人工智能難以完全承擔(dān)教師群體所肩負(fù)的重大文化使命。在智能時(shí)代，教育需要回歸“本體”和“本土”以規(guī)避倫理風(fēng)險(xiǎn)（王嘉毅,等,2020）。這意味著作為教育系統(tǒng)核心主體的教師在智能時(shí)代所肩負(fù)的本土化育人使命擔(dān)當(dāng)依然不變。在當(dāng)前人工智能蓬勃發(fā)展階段，落實(shí)立德樹人不僅是我國教育的根本任務(wù)，也是教師隊(duì)伍建設(shè)的根本遵循。人工智能在道德方面的先天缺陷使其無法完全承擔(dān)人類教師的立德樹人使命。此外，教師在育人之外的諸多使命職責(zé)也非智能技術(shù)所能獨(dú)力承擔(dān)。智能技術(shù)難以在整體意義上代替人類教師，源于其僅是功能性存在的類人機(jī)器（張務(wù)農(nóng),等,2021）。由于教師群體肩負(fù)社會(huì)賦予的多重使命，人工智能盡管具有實(shí)施教師部分教育教學(xué)活動(dòng)的能力，但其技術(shù)設(shè)計(jì)的核心邏輯是模仿和執(zhí)行部分教學(xué)功能，此種功能僅是人類社會(huì)賦予教師崇高使命的一小部分。因此，人類教師在實(shí)現(xiàn)社會(huì)賦予的重大文化使命擔(dān)當(dāng)方面具有人工智能不可代替的地位。

二、智能時(shí)代教師存在的窘境

盡管教師擁有人工智能所不能取代的存在合法性，但由于人工智能的巨大變革潛能和人們可能出現(xiàn)的教育行動(dòng)偏誤，教師存在合法性不可避免地受到?jīng)_擊。教師群體在人工智能的不同發(fā)展階段面臨多重窘境。

（一）技術(shù)資本主義導(dǎo)致智能教育異化

資本主義與顛覆性技術(shù)深度融合所生成的技術(shù)資本主義天然帶有異化的風(fēng)險(xiǎn)，常常催生出資本主義條件下常見的需要異化陷阱。東歐新馬克思主義的代表人物赫勒認(rèn)為“資本主義需要異化”（The Alienation of Needs in Capitalism）是馬克思需要理論（The Theory of Need in Marx）核心概念，并歸納馬克思所提出的“資本主義需要異化”主要表現(xiàn)為“需要的目標(biāo)與手段關(guān)系顛倒”“需要的質(zhì)量與數(shù)量倒置”“需要的貧困化”“需要受到特定利益群體的影響”（Heller,1976,pp.47-66）。技術(shù)資本主義在現(xiàn)代社會(huì)中已經(jīng)頗具規(guī)模，因人們異化的需要帶來了一系列現(xiàn)代性危機(jī)。計(jì)算機(jī)廣泛應(yīng)用于教育可能導(dǎo)致“教育本身商品化”（Kellner,2006,pp.337-338）。凱爾納等人敏銳地洞察到先進(jìn)信息技術(shù)在教育中日漸扮演重要角色，但這些先進(jìn)信息技術(shù)往往是由資本家和社會(huì)精英壟斷，使得教育領(lǐng)域存在被技術(shù)資本主義侵蝕的潛在風(fēng)險(xiǎn)。這意味著智能教育技術(shù)與社會(huì)資本的過度“聯(lián)袂”也可能造成智能教育技術(shù)資本主義，且因人們的需要異化而導(dǎo)致種種智能教育異化現(xiàn)象。

技術(shù)資本主義導(dǎo)致智能教育異化現(xiàn)象體現(xiàn)在多個(gè)方面，將對(duì)教師存在造成較大困擾。一是智能教育中“需要的目標(biāo)與手段關(guān)系顛倒”。技術(shù)價(jià)值關(guān)系矛盾在智能教育實(shí)踐中較為常見（唐玉溪,等,2020）。智能教育實(shí)踐原本旨在通過人工智能所獨(dú)有的技術(shù)優(yōu)勢來幫助教師更精準(zhǔn)地因材施教，以實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教育。然而，當(dāng)部分管理者盲目追求業(yè)績，強(qiáng)制要求教育教學(xué)活動(dòng)全盤智能化時(shí)，就可能使得智能技術(shù)綁架師生正常的教與學(xué)活動(dòng)，人工智能在教育中的應(yīng)用從“手段”異化為“目標(biāo)”。在這種情況下，教師對(duì)教育活動(dòng)的主導(dǎo)權(quán)容易被那些壟斷人工智能的資本家和技術(shù)精英所掠奪，其原本享有的教學(xué)設(shè)計(jì)自由權(quán)、知識(shí)傳授自主權(quán)、教學(xué)數(shù)據(jù)分析權(quán)和學(xué)生學(xué)習(xí)測評(píng)權(quán)等權(quán)利都有可能被迫向掌控著先進(jìn)智能教育平臺(tái)的技術(shù)巨頭公司移交。二是智能教育中“需要的質(zhì)量與數(shù)量倒置”。層出不窮的智能技術(shù)表面上能夠提高課堂教學(xué)效率，但其通過技術(shù)手段促使學(xué)生對(duì)特定知識(shí)和技能的過分掌握并不能使學(xué)生真正獲得成長。尤其在功利化教育需求導(dǎo)向下，人工智能在應(yīng)試教育中濫用將會(huì)使得教育“內(nèi)卷化”程度不斷加劇，使得本來無須應(yīng)用人工智能進(jìn)行教與學(xué)的師生被迫加入智能教育“競速賽”，此種智能教育并非人們所需要的高質(zhì)量教育，而是需求數(shù)量盲目增加的“被算法操縱”的教育。三是智能教育中“需要的貧困化”。馬克思所謂的“需要的貧困化”并非指沒有需要，而是指人的需要高度同質(zhì)化和狹隘化，因貪婪本性使得人們習(xí)慣于滿足少數(shù)需求。有學(xué)者提出，“未經(jīng)簡化的教育無法由技術(shù)應(yīng)用決定”（張志禎,等,2022）。智能技術(shù)在教育活動(dòng)中的應(yīng)用需要師生具備主動(dòng)意識(shí)并創(chuàng)造適切的條件，而非將教育的主導(dǎo)權(quán)交由技術(shù)決定。由于人工智能可幫助師生高效解決教學(xué)和學(xué)習(xí)上的問題，長期下去將導(dǎo)致教師養(yǎng)成“無人工智能不教學(xué)”的依賴以及學(xué)生離開人工智能就無法學(xué)習(xí)的問題，使得師生沉迷于向先進(jìn)人工智能索取幫助而忽略了更重要的自我探索和創(chuàng)造需要，甚至存在師生被人工智能“馴化”的風(fēng)險(xiǎn)。另外，人工智能具有個(gè)性化的算法推薦功能，在教育中應(yīng)用這種精準(zhǔn)滿足師生特定教學(xué)與學(xué)習(xí)偏好的技術(shù)實(shí)質(zhì)上是一把“雙刃劍”，容易讓學(xué)生不喜歡但重要的教育需求被算法所屏蔽，日漸窄化學(xué)生成長方向。四是智能教育中的真實(shí)需要被特定利益群體所扭曲。當(dāng)人工智能技術(shù)公司壟斷智能教育技術(shù)產(chǎn)業(yè)并通過各種途徑過分鼓吹教育“All in AI（一切依靠人工智能）”時(shí)，就容易使師生的需要受到特定階級(jí)利益群體的支配，將人工智能技術(shù)公司的普遍利益訴求誤認(rèn)為是自身的成長需要，偏離了師生應(yīng)有的教育理想。上述技術(shù)資本主義所導(dǎo)致的智能教育異化現(xiàn)象將在不同程度上侵犯教師的應(yīng)有權(quán)利，使得教師面臨職業(yè)威脅。

（二）身體賽博格化顛覆傳統(tǒng)教育范式

教育作為以培育人為核心使命的行業(yè)，人類身體賽博格化將對(duì)教育邏輯產(chǎn)生根本性的影響。在上世紀(jì)末唐娜·哈拉維指出“賽博格（Cyborg）”是由機(jī)器與生物體組成的混合體（唐娜·哈拉維,2016,p.2）。哈拉維對(duì)“賽博格”的探索開辟了關(guān)于人與機(jī)器混合生活社會(huì)的思考空間，提示人類正逐漸步入一種賽博格無處不在的高技術(shù)社會(huì)。泰格馬克提出了“生命3.0（Life 3.0）”概念，認(rèn)為未來人類社會(huì)將有可能進(jìn)入無須經(jīng)歷漫長進(jìn)化歷程且能夠自行設(shè)計(jì)生命體的“生命3.0”階段（泰格馬克,2018,p.33）。人類生命嵌入先進(jìn)的人工智能后的“賽博格”就是泰格馬克所謂的“生命3.0”形態(tài)。麻省理工學(xué)院媒體實(shí)驗(yàn)室提出，人機(jī)融合的擴(kuò)展智能（Extended Intelligence）盡管可能擴(kuò)大人們的認(rèn)知智力，或使某些人或群體更加強(qiáng)大，但其未必會(huì)使人類系統(tǒng)更穩(wěn)定或更有益于社會(huì)福祉（MIT Media Lab,2022）。身體賽博格化時(shí)代所蘊(yùn)含的混合性、復(fù)雜性和不確定性使人類社會(huì)變革面臨諸多未知數(shù)，存在一系列道德和倫理風(fēng)險(xiǎn)。

智能技術(shù)和腦機(jī)接口等技術(shù)的日漸成熟有可能加速人類身體賽博格化進(jìn)程，人們不得不思考當(dāng)處于智能技術(shù)與人體融為一體的“賽博格”社會(huì)時(shí)教育和教師應(yīng)該如何存在的問題。在“賽博格”社會(huì)中我們是誰以及我們成為哪些人都會(huì)取決于這些生物技術(shù)（Strandbrink,2020）。當(dāng)人類朝著人機(jī)混合物種進(jìn)化時(shí)，將不可避免地要求對(duì)培育人的理念、方法和內(nèi)容做出相應(yīng)改變，教育存在的形態(tài)也將發(fā)生顛覆性變革。在人類身體賽博格化背景下，人的學(xué)習(xí)和教育規(guī)律將會(huì)被先進(jìn)生物技術(shù)和可拓展的人工智能技術(shù)所改變。學(xué)習(xí)者或許能夠通過特殊的“腦機(jī)接口”和某種“人—機(jī)”無縫智能溝通設(shè)備將其所需要學(xué)習(xí)的知識(shí)和技能直接“傳輸”進(jìn)神經(jīng)系統(tǒng)，或者嵌入內(nèi)含人類絕大部分優(yōu)秀文化且可被人類大腦讀取的“生物智能芯片”，使其在短時(shí)間內(nèi)獲取原本需要經(jīng)歷數(shù)十年教育過程的知識(shí)與能力。此種身體賽博格化趨勢將改變?nèi)祟惖恼J(rèn)知范式，打破人類的生理認(rèn)知限制，無疑會(huì)對(duì)傳統(tǒng)教育系統(tǒng)產(chǎn)生深刻影響。

“賽博格”社會(huì)階段肩負(fù)求真育人使命的教師將直面身體性質(zhì)變化所帶來的教育沖擊。知識(shí)傳輸方式和效率的顛覆性變革將瓦解傳統(tǒng)教育中知識(shí)傳授和知識(shí)訓(xùn)練的價(jià)值。未來最有價(jià)值的教育將是幫助學(xué)生掌握那些通過先進(jìn)生物智能技術(shù)尚不能習(xí)得的道德、情感、價(jià)值觀和智慧等內(nèi)容，教會(huì)學(xué)生如何在新的社會(huì)環(huán)境中更負(fù)責(zé)任地探索與創(chuàng)造，這就要求教師徹底轉(zhuǎn)變長期以來所慣用的教育教學(xué)模式。斯蒂格勒認(rèn)為，人與技術(shù)之間存在相互“發(fā)明”的關(guān)系（斯蒂格勒,2012,p.150）。在“賽博格”時(shí)代，教師除了需要對(duì)教育教學(xué)模式進(jìn)行重大調(diào)整之外，還面臨通過人工智能等技術(shù)重新改造自身的困惑。當(dāng)課堂上出現(xiàn)一些“賽博格”學(xué)生時(shí)，教師是否需要進(jìn)行相應(yīng)的賽博格化改造以保證其具備足夠的教育能力將是教師面臨的職業(yè)難題。智能技術(shù)使用的不均衡情況會(huì)導(dǎo)致新數(shù)字鴻溝的出現(xiàn)（王宇,2022）。當(dāng)部分教師進(jìn)行“賽博格”式強(qiáng)化致使教師之間“智能鴻溝”越來越大時(shí)，其他不愿意接受此種“賽博格”式改造的教師應(yīng)如何保障自身職業(yè)競爭力的問題也值得思考。概而言之，當(dāng)人工智能技術(shù)推動(dòng)人類身體賽博格化時(shí)，將不可避免地為教師帶來一系列的困擾。

（三）超級(jí)人工智能引發(fā)教師多重危機(jī)

隨著人工智能技術(shù)加速發(fā)展，超級(jí)人工智能將是人類社會(huì)不得不面對(duì)的挑戰(zhàn)。人工智能奇點(diǎn)（Artificial Intelligence Singularity）通常被認(rèn)為是人類智力極限被人工智能超過的時(shí)間點(diǎn)，人們對(duì)于其能否發(fā)生、何時(shí)發(fā)生和發(fā)生的后果持有不同意見，大致可以分為認(rèn)為其必將到來的信徒派和不指望其會(huì)到來的懷疑派（瑪格麗特·博登,2017,pp.173-174）。盡管人工智能奇點(diǎn)是否會(huì)出現(xiàn)至今尚有爭議，但已有不少知名人士倡議要警惕人工智能奇點(diǎn)階段超級(jí)人工智能所帶來的威脅?？勺晕覍W(xué)習(xí)的人工智能已經(jīng)在國際象棋等游戲領(lǐng)域超越人類最優(yōu)秀的選手，加上量子計(jì)算機(jī)革命（The Quantum Computing Revolution）近在咫尺，人工智能奇點(diǎn)或許將不可避免地出現(xiàn)（Gale,et al.,2019）。人工智能奇點(diǎn)發(fā)生所必需的技術(shù)基礎(chǔ)均在快速發(fā)展，為弱人工智能向超級(jí)人工智能進(jìn)化提供了可能。圖爾欽（Turchin）通過綜合多種方法的“大歷史視域下雙曲線增長模型”推測人工智能有可能在二十年內(nèi)接近人類智力水平，主張及早對(duì)人工智能所帶來的風(fēng)險(xiǎn)進(jìn)行規(guī)避（Turchin,2019）。由此可見，超級(jí)人工智能并非遙不可及。

盡管人們普遍擔(dān)憂超級(jí)人工智能將帶來的威脅，但在利益驅(qū)動(dòng)下人類社會(huì)有可能使超級(jí)人工智能或者接近此種水平的技術(shù)在未來加速問世。由于開發(fā)和使用超級(jí)人工智能潛藏巨大利益，有些政府和科技巨頭公司在人工智能領(lǐng)域展開的軍備競賽將有可能加速推動(dòng)弱人工智能走向超級(jí)人工智能（Naudé,2021）。阿瑪拉定律（Amara’s Law）提醒人們不要低估技術(shù)的長期影響，為此有必要預(yù)判人工智能奇點(diǎn)出現(xiàn)時(shí)其對(duì)人類社會(huì)潛在的風(fēng)險(xiǎn)。由于超級(jí)人工智能可以調(diào)動(dòng)各種資源，達(dá)成人類難以理解的目標(biāo)，故其在理論上難以被抑制算法所永遠(yuǎn)控制（Alfonseca,et al.,2021）。此種在智力上超越人類的機(jī)器的問世將會(huì)對(duì)人類社會(huì)產(chǎn)生系統(tǒng)性沖擊，對(duì)教育行業(yè)及教育領(lǐng)域中人的影響將更加深遠(yuǎn)。

在人類社會(huì)邁向以超級(jí)人工智能為顯著特征的人工智能奇點(diǎn)階段時(shí)，教師有可能面臨就業(yè)危機(jī)、交往危機(jī)、信仰危機(jī)，甚至安全危機(jī)。一是教師將直面就業(yè)危機(jī)。當(dāng)超級(jí)智能機(jī)器問世時(shí)，其在高智力資本和超長勞動(dòng)時(shí)間方面的強(qiáng)大優(yōu)勢可能使得一些學(xué)校出于辦學(xué)成本考慮而廣泛應(yīng)用超級(jí)智能教學(xué)機(jī)器，擠壓人類教師職業(yè)生存空間。二是人類教師將面臨與自身日漸拉開智力差距的超級(jí)智能機(jī)器的交往難題。教師不得不探索如何更好地理解這些機(jī)器教育教學(xué)行為的途徑，以及在學(xué)校場域如何與這些機(jī)器展開合乎倫理的人機(jī)交往的方法。三是人類教師在學(xué)生難以取得理想工作而演變成“無用階級(jí)”的情況下，其職業(yè)成就感、專業(yè)發(fā)展動(dòng)力和教育信仰將在無形中受到消解。當(dāng)教育培養(yǎng)出的人才在各行各業(yè)工作中被超級(jí)智能機(jī)器所超越而引發(fā)失業(yè)浪潮時(shí)，教育行業(yè)本身的價(jià)值就會(huì)受到人們的質(zhì)疑，而身處其中的教師職業(yè)將備受沖擊，教師將懷疑自身教育教學(xué)活動(dòng)的意義。四是人類教師自身人身權(quán)利和安全可能面臨威脅。教師在與超級(jí)人工智能進(jìn)行密切交往時(shí)可能會(huì)被失控的超級(jí)智能機(jī)器所侵犯，教師將面臨不容忽視的安全隱患。簡言之，在社會(huì)邁向人工智能奇點(diǎn)階段時(shí)教師將面臨更加嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

三、智能時(shí)代教師存在的超越之道

從師生交往、教師素養(yǎng)和教師使命等維度把握智能時(shí)代的教師存在之基，發(fā)現(xiàn)其具有人工智能不可超越的多重規(guī)定性，但因存在智能教育實(shí)踐偏誤對(duì)教師教學(xué)產(chǎn)生異化、教師在“賽博格”社會(huì)急劇變遷中受到職業(yè)困擾以及教師在人工智能高度發(fā)達(dá)時(shí)期面臨諸多危機(jī)等方面的問題，需要面向未來探討智能時(shí)代教師存在的超越之道。

（一）規(guī)范智能教育，構(gòu)建良好的育人生態(tài)

智能教育普及化階段的智能教育技術(shù)濫用情況既不利于學(xué)生成長，又侵蝕教師權(quán)益，因而需要規(guī)范治理以更好地發(fā)揮智能教育潛力。一是要防范資本力量過分滲透，避免智能教育技術(shù)資本主義。政府需要組織專家學(xué)者進(jìn)行前瞻性設(shè)計(jì)規(guī)劃，提高智能教育運(yùn)行透明度的監(jiān)管度。在鼓勵(lì)智能教育創(chuàng)新發(fā)展的同時(shí)還要約束科技巨頭企業(yè)在智能教育領(lǐng)域市場壟斷、數(shù)據(jù)霸權(quán)等侵犯師生合法權(quán)益的行為。二是要提升教育管理者的智能教育治理能力。從“技術(shù)”走向“人”是我國智能教育政策價(jià)值變遷的趨勢（唐玉溪,等,2020）。在此種背景下教育管理者需要與時(shí)俱進(jìn)地更新智能教育治理理念，在推廣智能教育技術(shù)的過程中要重視工具理性邏輯與價(jià)值理性邏輯的平衡，尊重教師教育教學(xué)的合理自主權(quán)，為智能技術(shù)在教育中的應(yīng)用設(shè)置界限。另外，要規(guī)制“競速式”“內(nèi)卷式”智能教育非理性發(fā)展，減少智能技術(shù)依賴下的過度教育傾向，避免因智能技術(shù)應(yīng)用的不均衡推廣導(dǎo)致的不同區(qū)域?qū)W生群體之間“數(shù)字鴻溝”的進(jìn)一步拉大。三是加強(qiáng)智能教育技術(shù)的算法監(jiān)督和糾偏。盡管智能教育技術(shù)在精準(zhǔn)化推薦和個(gè)性化規(guī)劃方面具有獨(dú)特作用，但其容易因開發(fā)人員忽視教育規(guī)律而導(dǎo)致“算法陷阱”，如迎合學(xué)生偏好設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)阻力最小路徑導(dǎo)致弱化學(xué)生抗逆能力、削減學(xué)生刻苦鉆研精神和窄化學(xué)生思維視域，因而需要組織跨學(xué)科的專家對(duì)智能技術(shù)算法進(jìn)行全面審查，及時(shí)對(duì)智能教育技術(shù)的數(shù)據(jù)搜集方式和算法邏輯中存在的偏誤進(jìn)行糾正，確保其遵循教育教學(xué)基本原則和教育倫理規(guī)范。

（二）養(yǎng)成優(yōu)良師德，彰顯教師職業(yè)本質(zhì)

道德乃“作為人存在的方式及生活實(shí)踐過程中的本體論規(guī)定”（楊國榮,2001）。道德不僅是狹義上的倫理規(guī)范，更是廣義上人存在的具體方式，關(guān)涉人在社會(huì)中安身立命的根本?！皣鵁o德不興，人無德不立”（習(xí)近平,2014）。立德是文明社會(huì)中個(gè)體為人處世的基礎(chǔ)，因此成為人的基本存在方式?！暗赂邽閹煛笔俏覈逃鐝V為流傳的理念，反映出優(yōu)良師德是教師職業(yè)的本質(zhì)規(guī)定。教師作為人類社會(huì)致力于創(chuàng)新與傳承文化和傳道授業(yè)解惑的特殊群體，并非價(jià)值無涉、隨勢而動(dòng)的主體，自身肩負(fù)著歷經(jīng)時(shí)代變遷但內(nèi)在邏輯始終一致的道德規(guī)定性。師德建設(shè)在人工智能時(shí)代不僅沒有過時(shí)，反而應(yīng)該受到格外重視。優(yōu)良師德是人類社會(huì)歷次重大技術(shù)革命對(duì)教師群體不變的核心要求，是人機(jī)協(xié)同背景下教師職業(yè)存在和專業(yè)發(fā)展的根本遵循。人工智能的介入使得教師能夠解放沉重的知識(shí)和技能傳遞中的重復(fù)勞動(dòng)，轉(zhuǎn)而擁有更多的立德修身空間，推動(dòng)教師回歸以德育德的本原。智能時(shí)代教師養(yǎng)成優(yōu)良師德是引領(lǐng)學(xué)生個(gè)性化和高效化成長的前提條件，也是駕馭人工智能等高技術(shù)的必需品格，更是教師成己成人的基本修養(yǎng)。智能時(shí)代教師在借助先進(jìn)人工智能傳道授業(yè)時(shí)需重視涵養(yǎng)自身品德，在“師—機(jī)—生”交往共同體中建立道德秩序并樹立道德榜樣。

（三）提升專業(yè)素養(yǎng)，煉成新型智慧教師

人工智能時(shí)代對(duì)教師專業(yè)發(fā)展提出了更高要求，教師需具備培育智能時(shí)代新人必備的智能教育素養(yǎng)，應(yīng)以新型智慧教師作為進(jìn)階方向。一是教師需要持續(xù)提升智能教育技術(shù)技能素養(yǎng)。教師應(yīng)積極通過智能教師研修平臺(tái)精準(zhǔn)化診斷自身智能教育教學(xué)能力的薄弱環(huán)節(jié)，利用優(yōu)質(zhì)的教師專業(yè)發(fā)展課程資源和高效的智能教育助手個(gè)性化地提升自身智能技術(shù)教育教學(xué)運(yùn)用能力、高階人機(jī)協(xié)同教學(xué)能力和復(fù)雜專業(yè)教學(xué)活動(dòng)能力，增進(jìn)智能時(shí)代促進(jìn)學(xué)生全面成長的新理念、新方法。二是教師需要因地制宜設(shè)計(jì)教學(xué)新模式。有學(xué)者提出，設(shè)計(jì)思維是智能時(shí)代教師專業(yè)發(fā)展過程中的重要素養(yǎng)（張蓉菲,等,2022）。教師應(yīng)在教學(xué)實(shí)踐中借助智能課程設(shè)計(jì)、智能教學(xué)平臺(tái)、教師數(shù)據(jù)畫像等工具提升自身智能化教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施和反思的能力，逐漸成長為可熟練運(yùn)用智能教育技術(shù)、能夠創(chuàng)新設(shè)計(jì)智能教育模式和具備先進(jìn)智能教育思想的新型智慧教師。三是教師需要借助人工智能進(jìn)行教育教學(xué)系統(tǒng)創(chuàng)新。面對(duì)成長于智能時(shí)代的“算法一代”學(xué)生群體，教師應(yīng)利用人工智能和大數(shù)據(jù)等先進(jìn)技術(shù)手段優(yōu)化重構(gòu)學(xué)科課程教學(xué)知識(shí)體系，通過人機(jī)協(xié)同方式推動(dòng)教與學(xué)的變革，依托人工智能進(jìn)行精準(zhǔn)化課程資源推送、前瞻性學(xué)業(yè)規(guī)劃指導(dǎo)和實(shí)時(shí)智能化評(píng)價(jià)，并根據(jù)學(xué)生大數(shù)據(jù)成長畫像對(duì)學(xué)生進(jìn)行精心指導(dǎo)。

（四）重視人機(jī)和諧，規(guī)避技術(shù)倫理風(fēng)險(xiǎn)

在步入打破智能技術(shù)與人類界限的“賽博格”社會(huì)階段之時(shí)，教師需要合乎倫理地實(shí)現(xiàn)人機(jī)和諧共生。一是賽博格時(shí)代教師需要借助先進(jìn)的人機(jī)融合技術(shù)克服自身缺陷。當(dāng)未來人機(jī)共生成為賽博格社會(huì)人類主流存在形態(tài)時(shí)，教師應(yīng)通過人機(jī)深度融合的形式增強(qiáng)具身認(rèn)知能力，克服人類固有的知識(shí)記憶、處理、分析和創(chuàng)新局限，成為人機(jī)合一、技術(shù)增強(qiáng)的新型智慧教師。二是以主體性智慧規(guī)避教師人機(jī)共生中的“忒修斯之船”悖論。一些教師為獲得能夠教化和指導(dǎo)“賽博格”學(xué)生的超能力，有可能通過不斷嵌入尖端的生物智能組件進(jìn)行更深度的身體改造，從而導(dǎo)致教師對(duì)自身主體性產(chǎn)生“忒修斯之船”的困惑。在教師有可能進(jìn)行人機(jī)融合改造時(shí)，應(yīng)秉持教師主體性智慧，堅(jiān)守教師生命崇高的價(jià)值追求，擺脫智能技術(shù)對(duì)生命的支配，在致力于孕育時(shí)代新人的道路上找到心靈的歸處。三是探索賽博格時(shí)代教師倫理規(guī)范。在評(píng)估腦機(jī)接口技術(shù)為人類帶來的所有新可能性時(shí)，應(yīng)該進(jìn)行深入的倫理反思并制定相關(guān)政策規(guī)范發(fā)展（MacKellar,2019,p.10）。由于身體賽博格化會(huì)改變?nèi)伺c人的交往形式，人們需要探索賽博格社會(huì)教師的倫理規(guī)范，確立教師在賽博格時(shí)代的應(yīng)然行為準(zhǔn)則，引導(dǎo)教師理性地實(shí)現(xiàn)人機(jī)合智，增強(qiáng)教師智能教育技術(shù)應(yīng)用倫理自覺，以更好地成己成人。

（五）創(chuàng)新育人范式，賦能學(xué)生馭技成人

創(chuàng)新智能時(shí)代育人范式是教師超越傳統(tǒng)身份定位、扮演智能時(shí)代不可替代角色的關(guān)鍵途徑。育人范式創(chuàng)新意味著育人的價(jià)值取向、規(guī)則制度和行動(dòng)方法等多層次維度要素發(fā)生結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)變。智能時(shí)代教師應(yīng)承擔(dān)起引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)同人類主體性價(jià)值共識(shí)、推動(dòng)學(xué)生形成可駕馭智能技術(shù)的復(fù)合創(chuàng)新素養(yǎng)和加速學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)造進(jìn)程的獨(dú)特使命，彰顯人類教師智慧育人價(jià)值。一是引導(dǎo)學(xué)生樹立堅(jiān)守人類主體性的價(jià)值共識(shí)。庫茲韋爾等人所提出的“人工智能奇點(diǎn)論”將發(fā)明超越人類智慧的機(jī)器視為宇宙充滿智慧目標(biāo)的重要途徑，人類反而降格為有用但卑微的角色，此宇宙信息化本質(zhì)觀具有較大局限（Dorobantu,2021）。在人工智能高度發(fā)達(dá)時(shí)代，人們難免對(duì)自身存在的意義產(chǎn)生困惑，倘若被西方某些學(xué)者宣稱的“人工智能奇點(diǎn)論”所隱含的錯(cuò)誤世界觀所誤導(dǎo)，將會(huì)造成嚴(yán)重的社會(huì)問題。智能時(shí)代學(xué)生價(jià)值導(dǎo)向工作格外重要，教師需要將人類主體價(jià)值觀全方位融入教育教學(xué)活動(dòng)中，使學(xué)生形成人類主體地位不受侵犯、能動(dòng)駕馭人工智能改造世界并審慎處理人機(jī)倫理問題的價(jià)值共識(shí)，抵御“人工智能版有神論”的負(fù)面價(jià)值觀。二是推動(dòng)學(xué)生形成可駕馭人工智能技術(shù)的跨界復(fù)合型創(chuàng)新能力。高度發(fā)達(dá)的人工智能技術(shù)具有動(dòng)態(tài)迭代升級(jí)的特質(zhì)，這對(duì)教師培養(yǎng)人才工作提出了新的要求。教師需要深刻認(rèn)識(shí)未來智能技術(shù)高度發(fā)達(dá)階段社會(huì)產(chǎn)業(yè)升級(jí)的復(fù)雜性和就業(yè)市場的變革性，應(yīng)重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)造能力、交叉學(xué)科問題解決能力和工作技能遷移能力，幫助學(xué)生生成在智能社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的復(fù)合創(chuàng)新素養(yǎng)。三是指引學(xué)生掌握深度學(xué)習(xí)方法。人工智能高度發(fā)達(dá)時(shí)代人類社會(huì)知識(shí)生產(chǎn)、傳播和應(yīng)用范式將發(fā)生極大變化，這就要求作為重要知識(shí)生產(chǎn)者和傳播者的教師須指引學(xué)生掌握適應(yīng)智能時(shí)代的學(xué)習(xí)方法。教師應(yīng)教會(huì)學(xué)生在先進(jìn)智能技術(shù)助力下更快地獲得最新有用知識(shí)的方法，引導(dǎo)學(xué)生從被動(dòng)知識(shí)灌輸走向人機(jī)協(xié)同下的知識(shí)創(chuàng)造，指引學(xué)生減少從理論知識(shí)習(xí)得到實(shí)踐應(yīng)用的障礙，最終提高學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐質(zhì)量與效率。通過科學(xué)的育人范式，教師可幫助學(xué)生更好地馭技成人，其存在價(jià)值也得到升華。