教育應(yīng)遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，課堂上，教師有時(shí)候可以適時(shí)地“慢”一點(diǎn)，“讓”一點(diǎn)，給學(xué)生留出自主思考的時(shí)間和空間，讓學(xué)生自主探究，踴躍展示。教師的“慢”，可以換取學(xué)生的勤快；教師的“讓”，可以成就學(xué)生，讓學(xué)生學(xué)得更好。筆者在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，有時(shí)會(huì)故意退讓，從而把更多機(jī)會(huì)留給學(xué)生。

一、答案慢揭曉，讓學(xué)生先嘗試

一些教師在教學(xué)中為了盡快完成教學(xué)任務(wù)，往往對(duì)學(xué)生缺乏耐心。在教學(xué)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，教師一般習(xí)慣直接進(jìn)行講授，很少給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。在提出一個(gè)數(shù)學(xué)問(wèn)題后，當(dāng)學(xué)生解答不出來(lái)時(shí)，教師不給學(xué)生探究發(fā)現(xiàn)的機(jī)會(huì)，也不給學(xué)生仔細(xì)思考的時(shí)間，就迫不及待地揭曉答案，把結(jié)論直接告訴學(xué)生。有時(shí)候教師教學(xué)的速度快并不代表教學(xué)的質(zhì)量好，也不一定能有效實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

在課堂教學(xué)中，教師必須試著“慢”一點(diǎn)，“讓”一點(diǎn)。一名好教師往往不會(huì)先教，而是讓學(xué)生先學(xué)，讓他們自主嘗試，請(qǐng)他們想一想、做一做，自己尋找問(wèn)題解決的路徑和方法。好教師也不會(huì)輕易給出答案，而是會(huì)引導(dǎo)學(xué)生，給學(xué)生自學(xué)的機(jī)會(huì)，讓他們自己盡力摘取知識(shí)的果實(shí)。

教師的“讓”并非對(duì)學(xué)生的不管不問(wèn)，而是對(duì)學(xué)生的守望、幫助，在他們有困難時(shí)適當(dāng)點(diǎn)撥啟發(fā)，為他們穿針引線，引導(dǎo)他們一步步探究發(fā)現(xiàn)。筆者在數(shù)學(xué)課堂上便采取先學(xué)后教，把答案慢慢揭曉的方式，讓學(xué)生在自主探究中發(fā)現(xiàn)答案。例如，在教學(xué)“加法交換律和結(jié)合律”一課時(shí)，筆者在出示情境圖后，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)圖意、想想方法，然后自己列式解答。在學(xué)生互相交流后，筆者引導(dǎo)學(xué)生觀察比較算式的相同點(diǎn)與不同點(diǎn)，說(shuō)說(shuō)什么變了，什么沒(méi)有變。此時(shí)，筆者沒(méi)有把“加法交換律”告訴學(xué)生，而是繼續(xù)請(qǐng)學(xué)生嘗試寫出這樣的例子，再次觀察比較這些等式，找出其中的共同規(guī)律。然后，筆者請(qǐng)學(xué)生試著把具有這樣規(guī)律的等式全部寫出來(lái)，在學(xué)生發(fā)現(xiàn)這樣的等式永遠(yuǎn)寫不完時(shí)，筆者趁機(jī)引導(dǎo)學(xué)生用文字、字母、符號(hào)等方式表示出這樣的規(guī)律，并請(qǐng)他們自己給這個(gè)規(guī)律命名，最終揭示出“加法交換律”這一概念。優(yōu)秀的教師講究“慢”，不輕易把知識(shí)教給學(xué)生，而是給學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，做好學(xué)生學(xué)習(xí)道路上的引路人，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自己的努力開(kāi)啟知識(shí)寶庫(kù)的大門，摘得知識(shí)的碩果。

二、教師退幕后，讓學(xué)生教學(xué)生

“生本教學(xué)”是新課程倡導(dǎo)的教學(xué)理念，該理念提倡尊重學(xué)生，以學(xué)生為主體，以學(xué)習(xí)為中心，主張教學(xué)依靠學(xué)生，讓學(xué)生自主探究，自我構(gòu)建?！吧窘虒W(xué)”理念為教師的“讓”找到了理論依據(jù)，讓教師“讓”得有據(jù)可依。教師的“讓”可以更好地襯托出學(xué)生的學(xué)習(xí)主體角色，凸顯他們的課堂中心地位；教師的“讓”是為了充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，讓他們更好地釋放潛能?！敖虝?shū)育人”是教師的職責(zé)，許多教師都將自身定位為“教書(shū)匠”，勤勤懇懇埋頭教書(shū)，但其實(shí)教師有時(shí)在課堂上也可以“不務(wù)正業(yè)”，可以嘗試退居講臺(tái)之下，請(qǐng)優(yōu)秀生當(dāng)老師，讓學(xué)生教學(xué)生。

陶行知曾經(jīng)倡導(dǎo)“小先生制”的教學(xué)方式，認(rèn)為教師不僅要教給學(xué)生知識(shí)，還要教學(xué)生如何去教別人，教學(xué)生如何去當(dāng)老師。學(xué)生可以“即知即傳”，把自己學(xué)到的知識(shí)教給那些不會(huì)的學(xué)生。學(xué)生教學(xué)生是一種伙伴學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生結(jié)為學(xué)習(xí)共同體，通過(guò)合作互助，借助集體智慧進(jìn)行學(xué)習(xí)，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)效率。

筆者在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，經(jīng)常故意“讓位”，退居幕后，讓學(xué)生當(dāng)老師，請(qǐng)學(xué)生教學(xué)生。教師的讓位不是缺位，而是為了成就學(xué)生，給學(xué)生展示自己能力的機(jī)會(huì)，充分發(fā)揮學(xué)生的主體精神，讓他們“即知即傳，即學(xué)即教”。例如，在教學(xué)“解決問(wèn)題的策略——畫(huà)圖”一課時(shí)，在出示問(wèn)題后，筆者讓學(xué)生嘗試自主解決。在集體研學(xué)階段，筆者請(qǐng)幾位學(xué)生到講臺(tái)上來(lái)介紹自己的方法，說(shuō)說(shuō)是怎樣做的。當(dāng)然，在學(xué)生講解時(shí)，筆者并不是只當(dāng)看客，有時(shí)會(huì)故意以學(xué)生的身份進(jìn)行提問(wèn)，如“哪種圖比較好？”“畫(huà)圖有什么優(yōu)點(diǎn)？”“除了畫(huà)圖策略，還可以用什么方法？”通過(guò)提問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生的教和學(xué)，同時(shí)將一些重點(diǎn)、難點(diǎn)問(wèn)題提出來(lái)讓學(xué)生思考、討論。

學(xué)生教學(xué)生，可以使學(xué)生兼具學(xué)生和“小先生”的雙重角色，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與主動(dòng)性，提升數(shù)學(xué)教學(xué)的實(shí)效。學(xué)生教學(xué)生不僅可以應(yīng)用于課堂教學(xué)，還可以運(yùn)用于課外學(xué)習(xí)。將優(yōu)秀生與學(xué)困生結(jié)成對(duì)子，可以讓更多的優(yōu)秀生成為“小先生”，如此既能減輕教師的輔導(dǎo)負(fù)擔(dān)，又能鍛煉學(xué)生的能力，還能促進(jìn)學(xué)生之間的互動(dòng)互助，讓學(xué)生之間的關(guān)系更加和諧友愛(ài)。學(xué)生教學(xué)生，是一種教學(xué)智慧。讓學(xué)生教學(xué)生，能充分發(fā)揮學(xué)生的主體精神，體現(xiàn)“以生為本，學(xué)為核心”的教學(xué)理念，同時(shí)也能給學(xué)生提供新的學(xué)習(xí)舞臺(tái)，讓學(xué)生獲得更多展現(xiàn)自身所學(xué)的機(jī)會(huì)。

三、操作中等待，讓學(xué)生充分做

“做中學(xué)”理念倡導(dǎo)學(xué)生動(dòng)手做，主張學(xué)生通過(guò)操作活動(dòng)獲得直接感知，在體驗(yàn)中增強(qiáng)理解，依靠自己的雙手摘得知識(shí)的果實(shí)?？墒?，有些教師比較勤快，不讓學(xué)生自主嘗試，就直接給學(xué)生講解操作步驟，然后讓學(xué)生動(dòng)手操作；有的教師先為學(xué)生演示，然后讓學(xué)生跟著教師操作，一步步手把手地教學(xué)生操作；也有些教師性子比較急，在學(xué)生操作時(shí)不愿意等待那些速度慢的學(xué)生，在部分學(xué)生還沒(méi)有完成操作任務(wù)時(shí)就匆忙終止。

在實(shí)踐性教學(xué)中，教師不妨等一等，不要急于給學(xué)生講解示范，而是讓學(xué)生自己思考方法，設(shè)計(jì)方案，嘗試操作。例如，在“三角形三邊關(guān)系”第三課時(shí)的教學(xué)中，筆者先引導(dǎo)學(xué)生猜想：“三根小棒是否一定能夠圍成三角形？”在學(xué)生猜想后，筆者給學(xué)生提供了小棒，讓他們動(dòng)手操作驗(yàn)證。為了幫助學(xué)生探究理解“三角形任意兩邊之和大于第三邊”，筆者安排了三輪操作。筆者先給學(xué)生發(fā)放長(zhǎng)度分別為2厘米、4厘米、8厘米的小棒，請(qǐng)他們圍成三角形。在學(xué)生發(fā)現(xiàn)無(wú)論用什么方法這三根小棒都不能圍成三角形后，筆者又讓學(xué)生把2厘米的小棒換成5厘米的小棒，再試一試。在學(xué)生成功圍成三角形后，筆者又給學(xué)生提供了四根小棒，長(zhǎng)度分別是3厘米、6厘米、9厘米、10厘米，讓他們自主選擇三根，圍成一個(gè)三角形。在展示交流環(huán)節(jié)，筆者引導(dǎo)學(xué)生把各種情況羅列出來(lái)，細(xì)致觀察與分析，最終學(xué)生得出“三角形任意兩邊之和大于第三邊”的結(jié)論。在整個(gè)操作過(guò)程中，筆者給予學(xué)生充分操作的時(shí)間，讓學(xué)生充分做、充分思考，筆者適時(shí)按下暫停鍵，適當(dāng)點(diǎn)撥指導(dǎo)，為那些有困難的學(xué)生保駕護(hù)航。

四、總結(jié)時(shí)留白，讓學(xué)生拓展思路

總結(jié)是教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，可以是對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的歸納，可以是對(duì)數(shù)學(xué)思想的提純，可以是對(duì)學(xué)習(xí)策略的提煉，也可以是對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的歸結(jié)?？偨Y(jié)應(yīng)貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程，可以是在新知探究環(huán)節(jié)，可以是在鞏固練習(xí)階段，也可以是在課堂結(jié)尾部分?？偨Y(jié)具有重要價(jià)值，可以促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化，促使學(xué)生的思維條理化，幫助學(xué)生的學(xué)習(xí)獲得質(zhì)的提升。

課堂總結(jié)形式一般有兩種，一種是教師幫學(xué)生總結(jié)，另一種是讓學(xué)生自己總結(jié)。筆者在課堂總結(jié)階段，既不完全幫學(xué)生總結(jié)，也不放任學(xué)生自由陳詞，而是引導(dǎo)學(xué)生自己總結(jié)，留給學(xué)生思考的機(jī)會(huì)，留給學(xué)生構(gòu)建的機(jī)會(huì)，留給學(xué)生表達(dá)的機(jī)會(huì)。通過(guò)給學(xué)生留白，促進(jìn)學(xué)生開(kāi)放思考，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維，促進(jìn)學(xué)生開(kāi)拓創(chuàng)新。例如，在教學(xué)“表面涂色的正方體”一課時(shí)，在學(xué)生新知探究結(jié)束后，筆者組織學(xué)生回顧總結(jié)，先讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)探索過(guò)程，談?wù)動(dòng)泻问斋@和體會(huì)。接著向?qū)W生提問(wèn)：“我們?cè)谔骄窟^(guò)程中還發(fā)現(xiàn)有的小正方體所有面都沒(méi)有被涂色，像這樣的正方體的個(gè)數(shù)又有什么規(guī)律呢？”總結(jié)階段的留白，發(fā)散了學(xué)生思維，把思維空間延伸至課外，教學(xué)雖已結(jié)束，但學(xué)生的思維活動(dòng)并未停止。

都說(shuō)教育是“慢”的藝術(shù)，“讓”也是一種教學(xué)藝術(shù)。優(yōu)秀的教師既“勤”又“懶”，他們勤在教學(xué)前，勤于準(zhǔn)備，勤于思考，勤于創(chuàng)新。他們?cè)谡n堂教學(xué)中，話不多，示范少，步伐慢。好教師不喜歡走在學(xué)生前面，牽著學(xué)生走，而是喜歡站在學(xué)生身后，對(duì)學(xué)生提供幫助。好教師都是“慢”性子，教學(xué)中不急于求成，在學(xué)生跟不上時(shí)或停一停，或等一等，或推一推。教師在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，不妨“讓”一點(diǎn)，主動(dòng)退居幕后，慢點(diǎn)揭曉答案，學(xué)會(huì)耐心等待，給學(xué)生適當(dāng)留白，用我們的“懶”，成就學(xué)生的精彩。