繆晨露

(福建省福州市倉山區(qū)馬榕幼兒園 福建 福州 350000)

幼兒園的師幼互動(dòng)，是指發(fā)生在幼兒園的教師與幼兒之間的相互作用、相互影響的行為和過程的綜合。它是貫穿于幼兒一日生活的各個(gè)環(huán)節(jié)之中，是幼兒園各項(xiàng)教育目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)的重要保證，是促進(jìn)幼兒全面發(fā)展的關(guān)鍵性因素。而區(qū)域活動(dòng)是指教師根據(jù)教育目標(biāo)和幼兒發(fā)展水平、有目的創(chuàng)設(shè)活動(dòng)環(huán)境，投放活動(dòng)材料，讓幼兒按照自己的意愿和能力，以操作為主的方式進(jìn)行個(gè)別化自主學(xué)習(xí)的活動(dòng)。在區(qū)域活動(dòng)中建構(gòu)積極有效的師幼互動(dòng)，更能夠使幼兒產(chǎn)生對(duì)教師的情感依賴，教師能更直接地接觸幼兒、觀察和了解幼兒，針對(duì)不同發(fā)展水平的幼兒進(jìn)行指導(dǎo)，讓幼兒更多地感受教師的關(guān)注，增進(jìn)雙方的情感交流?！队變簣@工作規(guī)程》與《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》中都提及到要構(gòu)建良好的師幼關(guān)系，形成合作探究式的師生互動(dòng)，促進(jìn)教師與幼兒的有效互動(dòng)。區(qū)域活動(dòng)中教師及時(shí)的介入與指導(dǎo)，能更好地幫助幼兒在游戲活動(dòng)中推進(jìn)幼兒的發(fā)展。同時(shí)也增進(jìn)了教師自身的專業(yè)成長。因此，師幼互動(dòng)的狀況也決定了游戲中教育教學(xué)的質(zhì)量。

1.區(qū)域活動(dòng)中師幼互動(dòng)的重要性

1.1 有利于構(gòu)建和諧的師幼關(guān)系。在幼兒園中良好的師幼互動(dòng)，能讓教師對(duì)幼兒充滿愛心與耐心，幼兒就會(huì)對(duì)教師產(chǎn)生信任與依賴，可以快速適應(yīng)集體生活。而在教師和幼兒互動(dòng)中，教師溫暖的一個(gè)眼神、簡短的一句稱贊肯定得話語，便能讓幼兒的自信心增強(qiáng)，促使師幼關(guān)系和諧融洽，這對(duì)幼兒的身心健康發(fā)展發(fā)揮著極其有益的作用。

1.2 有助于提升教學(xué)質(zhì)量。教師能夠在區(qū)域教學(xué)活動(dòng)中多用贊美的語言，多與幼兒進(jìn)行眼神、肢體、語言的交流，營造輕松舒適的教學(xué)環(huán)境，這不僅能夠吸引幼兒的注意力，讓幼兒積極、主動(dòng)地學(xué)習(xí)新知識(shí)，而且能讓幼兒充分發(fā)揮想象力與創(chuàng)造力，提升教學(xué)活動(dòng)現(xiàn)場的質(zhì)量和整體的效率。

1.3 有益于調(diào)動(dòng)幼兒的學(xué)習(xí)興趣。對(duì)于幼兒而言，其主動(dòng)學(xué)習(xí)的最大動(dòng)力源于興趣，因此，教師在教學(xué)工作中可仔細(xì)觀察幼兒的興趣愛好，依據(jù)其興趣、愛好設(shè)計(jì)相應(yīng)的游戲活動(dòng)，而后靈活的利用有趣的活動(dòng)吸引幼兒主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，寓教于樂，為其日后形成良好的自主學(xué)習(xí)能力奠定基礎(chǔ)。

1.4 有利于培養(yǎng)幼兒的各項(xiàng)能力。幼兒像還未經(jīng)雕琢的木頭，有很強(qiáng)的可塑性。在幼兒園區(qū)域活動(dòng)中，幼兒教師扮演著雕刻師的角色，但他們不能隨意發(fā)揮，而是要與幼兒進(jìn)行互動(dòng)，了解幼兒的不足，然后在此基礎(chǔ)上對(duì)幼兒進(jìn)行引導(dǎo)，幫助幼兒改掉不足之處，進(jìn)行能力的培養(yǎng)，將幼兒雕刻成最美的樣子。如在與幼兒的互動(dòng)中，教師發(fā)現(xiàn)某一幼兒說話不太清晰，表達(dá)也有問題，就需要堅(jiān)持引導(dǎo)其說話，培養(yǎng)幼兒表達(dá)能力。

2.區(qū)域活動(dòng)中師幼互動(dòng)的現(xiàn)狀

2.1 教師掌握主導(dǎo)權(quán)，不能凸顯以幼兒為主體的教育理念。在大多數(shù)區(qū)域活動(dòng)中教師更多地處于主動(dòng)者的地位，幼兒則是相對(duì)被動(dòng)的。教師常常為了節(jié)約時(shí)間便一手包辦了區(qū)域活動(dòng)的內(nèi)容、命名、材料的搜集、制作，幼兒對(duì)于區(qū)域活動(dòng)材料是陌生的，常常在操作中無法介入其中與教師進(jìn)行互動(dòng)。多數(shù)教師直接參考網(wǎng)絡(luò)收集到的資料或一些參考的案例書籍，但是教師往往未能主動(dòng)收集的資料進(jìn)行分析、篩選。因?yàn)楹芏嗖牧鲜切枰處熁诒景嘤變旱陌l(fā)展水平、興趣等進(jìn)行刪減、增加；而不是照本宣科一股腦兒的投放。而今，現(xiàn)下很多的教師都沒有在幼兒已有興趣的前提下，引導(dǎo)和激發(fā)幼兒新的興趣點(diǎn)，甚至更多地將自己定位為管理者和控制者的角色，在這固定規(guī)定下師幼間充分、積極的互動(dòng)關(guān)系是難以建立的。

2.2 教師對(duì)幼兒的放任不管，過分給予自由。許多教師可能會(huì)認(rèn)為游戲活動(dòng)是幼兒自己的活動(dòng)，自由度大，自主性強(qiáng)，可以更多地讓幼兒自己游戲、自己發(fā)展。教師的重視程度和認(rèn)識(shí)態(tài)度直接影響到了她們與幼兒的互動(dòng)次數(shù)和互動(dòng)行為。比如在中班裝扮區(qū)中，幾個(gè)幼兒一起玩起了“公交車”的游戲，大家都爭先想當(dāng)司機(jī)，誰也不肯讓誰，教師看見后無動(dòng)于衷，最后以孩子們各玩各的“的士”游戲結(jié)尾。從該案例中，我們可以看出，教師雖然看見幼兒的游戲情況，但卻抱著一種視而不見的游戲放任的態(tài)度，這導(dǎo)致了教師錯(cuò)過了指導(dǎo)幼兒解決合作游戲問題的最佳時(shí)機(jī)。其實(shí)，在日常區(qū)域活動(dòng)中我們也經(jīng)?？匆娊處熝惨暟嗉?jí)各區(qū)角，但基本也都是無目的、單純巡視，未對(duì)本階段的重點(diǎn)或幼兒的情況進(jìn)行指導(dǎo)。當(dāng)然活動(dòng)中也有個(gè)別的教師能蹲下來和幼兒共同游戲，但對(duì)于幼兒現(xiàn)有游戲的水平，最近發(fā)展區(qū)一無所知，心中未有數(shù)。因此教師和幼兒以情感、心理的接近與交流等為內(nèi)容的互動(dòng)并不多見。

2.3 師幼互動(dòng)行為指向不適宜，未恰當(dāng)使用指導(dǎo)方式。在幼兒園師幼互動(dòng)中，我們可以看出幼兒常常表現(xiàn)出積極的互動(dòng)欲和求助性，對(duì)于較為新鮮和未知的事物尤為明顯，當(dāng)幼兒發(fā)起的求助性互動(dòng)，教師多為消極回應(yīng)，直接打斷幼兒的游戲行為。比如在一次小班區(qū)域活動(dòng)裝扮區(qū)中，老師為班級(jí)幼兒創(chuàng)設(shè)了糖果屋的環(huán)境，其目的是讓幼兒通過用制作糖果、甜品開派對(duì)，從而練習(xí)擰、搓的技能。在活動(dòng)中一名幼兒A將裝糖果的盤子當(dāng)成方向盤，玩起了開車的游戲，幼兒A對(duì)幼兒B說：“我的小車開得真快呀！”幼兒B也開始有了興趣，跟在幼兒A后面：“我要坐你的車?！倍嗉?jí)教師見到該場景后，直接干預(yù)打斷幼兒的行為，對(duì)其說：“這個(gè)是盤子，不是方向盤，你快去準(zhǔn)備制作甜品吧”幼兒A、幼兒B被教師阻止后便坐在一旁看著，未再有任何游戲行為。案例中教師這種直接打斷干預(yù)的做法直接剝奪了幼兒想象的空間和趣味游戲的想法，抑制了其活動(dòng)的興趣，這正是由于其錯(cuò)誤的指導(dǎo)方式導(dǎo)致的。

2.4 師幼互動(dòng)存在差異性，無法保證全體幼兒的參與。每一個(gè)幼兒都是獨(dú)立存在的個(gè)體，他們身上存在明顯的差異性，這也給教師師幼互動(dòng)工作的開展帶來了極大的困擾。有些幼兒性格外向，喜歡與幼兒教師進(jìn)行互動(dòng)，因而往往在區(qū)域活動(dòng)中處于離教師較近的位置；有些幼兒則性格內(nèi)向，害怕與人交流，因而往往站得離教師比較遠(yuǎn)。幼兒教師與幼兒的人數(shù)之間存在差距，教師無法保證每一名離自己比較遠(yuǎn)的幼兒積極參與到互動(dòng)中。比如在一次區(qū)域活動(dòng)中，老師發(fā)現(xiàn)大部分幼兒都存在亂扔道具的不良行為，就想將幼兒聚在一起，為幼兒講故事，強(qiáng)調(diào)一下規(guī)則，阻止幼兒繼續(xù)出現(xiàn)同樣的行為?？拷蠋煹挠變簳?huì)被故事所吸引，聽得津津有味，遠(yuǎn)離老師的幼兒則低下頭繼續(xù)在玩道具。這樣的師幼互動(dòng)效率并不是很高，教師要考慮到幼兒的差異性，想辦法讓所有的幼兒都積極主動(dòng)地投入到師幼互動(dòng)中去。這樣一來，幼兒教師就能為幼兒提供有效的指導(dǎo)，幫助幼兒有著全面的發(fā)展。

3.區(qū)域活動(dòng)中師幼互動(dòng)的有效策略

3.1 教師親身實(shí)踐，以幼兒視角分析材料。根據(jù)幼兒年齡特點(diǎn)、興趣、發(fā)展需要投放材料，在投放之前，教師應(yīng)站在幼兒視角先和材料進(jìn)行互動(dòng)，在互動(dòng)之余能通過實(shí)踐，挖掘發(fā)現(xiàn)材料中幼兒深度學(xué)習(xí)的價(jià)值點(diǎn)，做支持性的預(yù)埋，這都有助于提高教師在后期與幼兒互動(dòng)的有效性。

比如在大班科學(xué)區(qū)《有趣的葉脈》中，教師基于幼兒興趣點(diǎn)，和幼兒共同收集后投放了茶花葉、桂花葉、薄荷等，用于探尋篩選適合制作葉脈的葉子，教師經(jīng)過親身體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：1.第一次用勾線筆給所有種類葉子編碼，煮完后部分樹葉爛了，辨別不出種類。于是第二次教師嘗試用泡腳包將樹葉按類別打包并用不同的顏色繩子束口做標(biāo)記。第二次嘗試后發(fā)現(xiàn)軟的小的葉子一煮就爛，于是開始收集硬的樹葉再次嘗試。當(dāng)教師事先嘗試后，不僅能挖掘區(qū)域活動(dòng)中值得幼兒深度學(xué)習(xí)的價(jià)值點(diǎn)，把握指導(dǎo)的要點(diǎn)；而且能以更從容自信的心態(tài)來面對(duì)孩子在操作學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的疑難問題，在有前經(jīng)驗(yàn)的鋪墊下，預(yù)判孩子問題的出現(xiàn)，從而更好地以觀察者、支持者、引導(dǎo)者、合作者的角色來指導(dǎo)幼兒進(jìn)行自主探究和學(xué)習(xí)，形成良好的師幼互動(dòng)，提升教師觀察指導(dǎo)的科學(xué)性、有效性。

3.2 師幼攜手，共同參與材料投放。教師可基于幼兒發(fā)展需要等，讓幼兒分小組討論區(qū)域的活動(dòng)內(nèi)容。作為老師則用啟發(fā)式、建議式、協(xié)商式、參與式等互動(dòng)語言與幼兒發(fā)起互動(dòng)，讓幼兒的積極性與創(chuàng)造性得以充分地發(fā)揮。且材料來源于幼兒的生活，教師可發(fā)動(dòng)家長及幼兒一起收集活動(dòng)材料。由于材料是幼兒自己收集來的，幼兒參與活動(dòng)的積極性就會(huì)提高，從而促進(jìn)了幼兒的全面發(fā)展。

如在中班益智區(qū)教師圍繞“百變管道”的內(nèi)容和幼兒進(jìn)行探討，并共同收集生活中常見的牙膏盒、紙卷芯、牛奶盒、各種球類等，經(jīng)由教師加工在材料上增加磁條以吸附在磁性板上。幼兒則在日常區(qū)域活動(dòng)中用這些常見的材料在磁性板上拼搭管道，通過拼接、調(diào)試，一條條獨(dú)一無二的管道就完工了，當(dāng)幼兒看到小球順利通過管道抵達(dá)終點(diǎn)，歡樂地拍起小手慶祝。從案例中我們可以看出當(dāng)區(qū)域活動(dòng)內(nèi)容和材料都是幼兒感興趣、喜歡參與操作的，便有利于形成積極有效的師幼互動(dòng)，也使教師在互動(dòng)中真正成為幼兒主動(dòng)活動(dòng)機(jī)會(huì)的提供者、組織者、支持者和促進(jìn)者，充分發(fā)揮了幼兒的自主性。

3.3 觀察引導(dǎo)，為幼兒深度學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。作為教師，在區(qū)域活動(dòng)中想要有良好的師幼互動(dòng)的基礎(chǔ)是觀察幼兒游戲情況，只有了解幼兒現(xiàn)有情況，分析幼兒的最近發(fā)展區(qū)，才知道應(yīng)給予怎樣的支持和介入。

3.3.1 啟發(fā)性問題思考，激發(fā)幼兒主動(dòng)探究。當(dāng)在區(qū)域活動(dòng)中，幼兒陷入困境，教師可針對(duì)幼兒的不同問題進(jìn)行啟發(fā)思考。我們經(jīng)常可以聽到教師問幼兒：“你發(fā)現(xiàn)了什么？”“你覺得可以怎么解決？”等等。教師作為活動(dòng)的指導(dǎo)者，通過問題情境的創(chuàng)設(shè)，啟發(fā)幼兒積極思考和交流是極其重要的策略之一。

如在大班美工區(qū)，一位幼兒在折疊紙扇花，由于其未事先找到中心點(diǎn)且折疊時(shí)候?qū)挾炔灰?，?dāng)其完成后，紙扇花不是圓形，并且邊緣凸起，此時(shí)，教師見到該情況后便詢問幼兒：“怎么了？”幼兒：“這個(gè)紙扇花不是圓的，一點(diǎn)也不好看?！睅煟骸澳憧纯矗瑸槭裁此赃呁钩鰜磉@么多？”幼兒看了看，說：“我知道了，因?yàn)槲覜]對(duì)齊，可我不知道怎么對(duì)齊?！睅煟骸跋胂肟从惺裁崔k法可以讓我們知道這條線的中間？”幼兒：“我知道了，我可以用筆輕輕點(diǎn)一下，做個(gè)標(biāo)記。”案例中的教師能通過開放性的問題，激發(fā)幼兒進(jìn)餐觀察并不斷思考、主動(dòng)探索，在這樣的有效互動(dòng)中，既保持了幼兒的興趣，同時(shí)又培養(yǎng)了幼兒良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

3.3.2 以教師自身為媒介，推助幼兒學(xué)習(xí)發(fā)展。幼兒在區(qū)域活動(dòng)中可以按照自己的意志自主抉擇、自由結(jié)伴等，教師對(duì)幼兒的行為不能干涉，但又不能完全放縱，失去教育活動(dòng)應(yīng)有的目的性與方向性，所以為了避免教師在區(qū)域游戲中和幼兒產(chǎn)生消極的互動(dòng)，教師應(yīng)在周密細(xì)致觀察幼兒的基礎(chǔ)上，以自身為影響媒介，巧妙采取各種方式，或示范，或合作，或介入，施加教育影響，引導(dǎo)改善幼兒的行為，向著預(yù)期的教育目標(biāo)發(fā)展。

(1)平行式干預(yù)是指教師在空間距離上接近幼兒，并與幼兒用相同的材料從事相同的活動(dòng)，意在引導(dǎo)幼兒模仿，教師起著暗示指導(dǎo)的作用。如在小班生活區(qū)中，一位幼兒拿勺子舀豆子，由于拿勺子的姿勢不對(duì)，其舀的時(shí)候十分困難。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)后，同樣拿起了勺子，邊拿勺子邊說：“我先變把槍，把我的勺子放在大拇指和食指中間，握??！哇！這樣豆子真好舀呀！”當(dāng)幼兒看到教師行為后，便學(xué)著教師握勺子的方式調(diào)整自己的握勺姿勢，從而再次嘗試舀豆子。該案例中，教師就是采取平行式干預(yù)，全程自言自語，但不與幼兒發(fā)生直接的言行互動(dòng)，讓幼兒在無意識(shí)中接受了教師的指導(dǎo)。

(2)交叉式干預(yù)是指教師以合作者的身份或被幼兒邀請(qǐng)或自主扮演角色進(jìn)入活動(dòng)情境，通過教師與幼兒、角色與角色之間的互動(dòng)，起到指導(dǎo)幼兒的作用。如在中班科學(xué)區(qū)“有趣的軌道”幼兒在用長軌道拼接在有空的PVC上，讓小球直接滾下來，當(dāng)教師看見后，問：“我可以跟你一起玩么？”幼兒欣然答應(yīng)。教師：“你在搭建什么呀？”幼兒：“軌道啊，這樣小球就可以從上面滾下來了?！苯處煟骸巴郏∥覀儊碓囋?，搭建長一點(diǎn)的軌道吧?！庇變海骸昂冒?。”接著幼兒和教師開始搭建軌道，當(dāng)軌道轉(zhuǎn)彎時(shí)，小球便會(huì)直接從中途掉下來，教師：“呀，怎么會(huì)掉下來呢？”幼兒：“這里管道沒有接好，小球掉不到底下那個(gè)軌道，我來調(diào)整一下?！苯?jīng)過幼兒調(diào)整，再嘗試，小球成功地從軌道滾下來。該案例中當(dāng)出現(xiàn)困難時(shí)教師沒有直接傳授幼兒相關(guān)的知識(shí)和方法，而是提出相關(guān)的問題，促使幼兒去思考，形成良好積極的師幼互動(dòng)，促使幼兒獲得更多的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。

3.4 聯(lián)系家長，促使全體幼兒參與互動(dòng)。在區(qū)域活動(dòng)中，有的幼兒會(huì)積極與教師進(jìn)行互動(dòng)，有些幼兒則不會(huì)。此時(shí)幼兒教師就需要尋求幼兒家長的幫助。教師要與幼兒家長進(jìn)行聯(lián)系，旨在獲取更多幼兒的信息，進(jìn)而為不同的幼兒設(shè)計(jì)不同的互動(dòng)方式，讓幼兒感受到互動(dòng)的樂趣，保證每一個(gè)幼兒都能積極主動(dòng)地參與到互動(dòng)中去，與幼兒教師進(jìn)行情感的交流，進(jìn)而在教師的引導(dǎo)和幫助下有著更加豐富的收獲。

比如為了讓全體幼兒了解“春節(jié)文化”，幼兒教師會(huì)在各個(gè)區(qū)域投放與春節(jié)有關(guān)的物品，并且鼓勵(lì)幼兒自由探索，進(jìn)而收獲與春節(jié)有關(guān)的知識(shí)。當(dāng)幼兒進(jìn)行自由探索時(shí)，教師需要選擇幼兒喜歡的方式進(jìn)行互動(dòng)。如有一名幼兒性格比較內(nèi)向，不愿意與他人進(jìn)行交流，并且選擇了在閱讀區(qū)翻閱繪本。教師為了與該幼兒產(chǎn)生互動(dòng)，提前與其家長進(jìn)行了溝通，發(fā)現(xiàn)該幼兒特別喜歡小豬佩奇。因而教師為了吸引該幼兒的注意力，就可以帶著小豬佩奇玩偶與其進(jìn)行交流，并且鼓勵(lì)幼兒，認(rèn)真回答教師的問題，就可以得到玩偶。還有一名幼兒性格比較活潑，其選擇了在角色去玩過家家游戲，與其他幼兒一起準(zhǔn)備年夜飯。教師從幼兒家長的口中得知，該幼兒喜歡和他一起玩的人。因而在與該幼兒進(jìn)行互動(dòng)時(shí)，教師就可以扮演過家家游戲中的一個(gè)角色，與幼兒產(chǎn)生交流。還有的幼兒喜歡聽到別人的夸獎(jiǎng)，教師在與其進(jìn)行互動(dòng)時(shí)可以先贊美該名幼兒。這樣一來，不用教師再三呼喊，幼兒也會(huì)主動(dòng)去找教師互動(dòng)，因?yàn)榻處熒砩嫌兴麄兿矚g的存在。

3.5 鼓勵(lì)分享，充分了解幼兒的學(xué)習(xí)情況。在開展區(qū)域活動(dòng)中，幼兒教師有很多的機(jī)會(huì)與幼兒進(jìn)行互動(dòng)。在區(qū)域活動(dòng)結(jié)束之后，幼兒教師仍然要促進(jìn)與幼兒的互動(dòng)，通過為幼兒組織分享交流會(huì)，讓幼兒去討論在區(qū)域活動(dòng)中遇到的問題、解決的策略以及收獲的知識(shí)等。這樣一來，幼兒的腦海中將不再只有愉快的游戲體驗(yàn)，幼兒教師所組織的區(qū)域活動(dòng)也會(huì)更具有效性。在分享交流會(huì)中，教師需要發(fā)揮帶頭作用，也需要用獎(jiǎng)勵(lì)來激發(fā)學(xué)生的傾訴欲。

比如在區(qū)域活動(dòng)中，當(dāng)幼兒身處于構(gòu)建區(qū)時(shí)，他們就會(huì)產(chǎn)生各種稀奇古怪的想法，并且用構(gòu)建區(qū)內(nèi)的道具落實(shí)想法。在構(gòu)建區(qū)里，幼兒的雙手和頭腦始終在運(yùn)轉(zhuǎn)，他們也因此會(huì)有著豐富的收獲。但在區(qū)域活動(dòng)結(jié)束之后，如果幼兒教師沒有與幼兒進(jìn)行互動(dòng)，引導(dǎo)幼兒總結(jié)收獲，幼兒很容易就會(huì)將其遺忘。此時(shí)幼兒教師可以先用富有童真的語氣說一說自己在區(qū)域活動(dòng)中的過程，具體干了哪些事情，有著什么樣的收獲，然后自己獎(jiǎng)勵(lì)自己一朵小紅花。教師給幼兒起到了示范作用，幼兒為了獲得小紅花，他們會(huì)積極地分享自己在構(gòu)建區(qū)內(nèi)的成就，促使自己與教師有著融洽的互動(dòng)過程和高效的互動(dòng)效率。

3.6 及時(shí)反思，建構(gòu)積極有效的師幼互動(dòng)。正如葉瀾教授所說：“一個(gè)教師，就算寫一輩子教案，也不一定成為名師，但若寫三年反思，則很有可能成為名師?！边@反映了反思對(duì)于教師的重要性，一般說來，反思是基于觀察與記錄的，只有在區(qū)域活動(dòng)中，教師真正做到在互動(dòng)中到跟隨幼兒、支持幼兒、提攜幼兒，就必須及時(shí)地對(duì)自己和幼兒的互動(dòng)行為進(jìn)行反思，從互動(dòng)過程帶給幼兒的影響去推斷自己的行為的適宜性和合理性，真正建構(gòu)起積極有效、和諧的師幼互動(dòng)。如互動(dòng)時(shí)你是否尊重幼兒的游戲意愿、你是否幫助幼兒獲得新的經(jīng)驗(yàn)，幼兒對(duì)你的介入是否積極響應(yīng)，還有幼兒的情感依賴、師幼互動(dòng)時(shí)的溝通技巧、師幼互動(dòng)時(shí)機(jī)的把握、師幼互動(dòng)的方式等，這些都是值得老師在每次活動(dòng)后深刻反思的。如此反思、總結(jié)后，教師的專業(yè)技能必將迅速提升，為幼兒未來的成長與發(fā)展注入無限能量。

總之，在區(qū)域活動(dòng)中建立的師幼互動(dòng)是一個(gè)雙向的過程，不僅幼兒在其中得到積極的影響和發(fā)展，而且教師也能從中汲取經(jīng)驗(yàn)，并在反思中逐步提高自己，從而實(shí)現(xiàn)雙向的有效發(fā)展。要知道，幼兒園區(qū)域活動(dòng)是師幼開展有效互動(dòng)的重要途徑，所以在區(qū)域活動(dòng)中教師必須以平視的目光和態(tài)度對(duì)待與認(rèn)識(shí)幼兒，減少以高度控制、服從為主導(dǎo)和行為特征的互動(dòng)，多些關(guān)愛與耐心，傾聽幼兒內(nèi)心的聲音，以豐富多彩的游戲活動(dòng)增強(qiáng)幼兒的興趣，達(dá)到寓教于樂的目的，這樣在有效的師幼互動(dòng)中，幼兒才能得以全面發(fā)展。