陳志娟 李季鵬

（南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210023）

一、問題的提出

目前，第一批“00后”即將走出大學校園，面臨就業(yè)等現實問題，他們在職業(yè)選擇方面表現出更多困惑。［1］《2020年中國本科生就業(yè)報告》［2］顯示，2019屆本科畢業(yè)存在教育行業(yè)求職熱現象。后疫情時代，教師職業(yè)穩(wěn)定性的優(yōu)勢進一步凸顯，教師資格證報考熱度有增無減。然而，教育行業(yè)求職熱的背后也隱藏著一些問題。

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》［3］，政策頒布后，校外教培機構數量銳減，更多畢業(yè)生在求職時將目光轉向學校。與此同時，隨著校外教培機構萎縮，學校作為教育主陣地的職能得以強化，職能強化意味著教師工作任務和工作壓力增加，這也在一定程度上加劇了中小學教師的職業(yè)倦怠感。

學校教育要想提質增效，核心在教師。一方面，要擴大教師隊伍規(guī)模，保障學校實際需要；另一方面，要提升教師隊伍素質，保證教育人才質量。然而，成長于我國市場經濟體制改革加速階段的“00后”們，具有更強的現實意識和務實精神［4］，相較于“80后”“90后”，“00后”大學生更多把成功定義為個人價值的實現，而不再將國家與社會發(fā)展置于首位。［5］這表明，部分畢業(yè)生是出于功利主義目的而選擇了教師職業(yè)——門檻低、福利好、前景穩(wěn)定。這可能會帶來中小學教師發(fā)展動力不足、職業(yè)使命感不強等問題。同樣，沈雪萍、胡湜對大學生主動性人格和求職清晰度的研究發(fā)現，職業(yè)使命感會正向預測大學生可就業(yè)能力。［6］因此，要想改變這一現狀，必須加強對職前教師的使命感教育，增強其職業(yè)認同感。

由于教師職業(yè)使命感的發(fā)展往往開始于師范生階段［7］，因此提升在職教師的職業(yè)生命力和堅韌性要從職前師范生培養(yǎng)抓起。而職業(yè)使命感（career calling）一直是國內外職業(yè)心理學關注的熱點。關于教師職業(yè)使命感的研究，主要源于20世紀90年代西方關于“什么樣的教師才是好教師”問題的探討。然而，此類探討以定量研究居多，缺少深入的質性分析。為此，本研究聚焦“00后”師范生職業(yè)使命感現狀，挖掘其職業(yè)使命感內涵及形成機制，并為如何提升師范生教師職業(yè)素養(yǎng)、塑造其職業(yè)信念、增強其職業(yè)認同、堅定其職業(yè)使命提供建議。這是本研究的出發(fā)點和落腳點。

二、研究方法

本研究縱覽江蘇、浙江、上海、安徽四省市，以長三角一體化為契機，選取該地區(qū)7所本科師范院校，聚焦23位“00后”師范生，基于對典型案例的訪談分析，深入探究后疫情時代下“00后”師范生培養(yǎng)現狀，挖掘其職業(yè)選擇的原因及其對教師職業(yè)的理解，提取教師使命感和幸福感的影響因素。

根據預訪談和參考文獻，研究編制了7道開放型問題作為訪談提綱，進行半結構化訪談，并在知情同意的情況下對訪談過程進行錄音。訪談結束后，將訪談文字進行轉錄，通過NVivo 12軟件對文本進行編碼分析。按照訪談的時間順序及受訪者的性別，為受訪者依次編碼為：受訪者1-W（W表示女性，M表示男性）、受訪者2-M、受訪者3-W……受訪者23-W。

三、研究發(fā)現

新時代背景下，“00后”群體與“80后”“90后”有著顯著代際差異，即“00后”的價值觀呈多元化、層次化、復雜化特點，他們既有較高的社會價值感，又有強烈的自我意識。［8］這表明“00后”師范生教師職業(yè)使命感內涵是復雜的，其形成機制也不盡相同，這就給師范生職業(yè)使命感的培育帶來了挑戰(zhàn)。

（一）出路與困境：師范生職業(yè)使命感面臨的挑戰(zhàn)

受訪者對職業(yè)使命感的自我賦分集中在3—4分，表明“00后”師范生職業(yè)使命感整體處于中上水平，大多數師范生對教師職業(yè)持積極態(tài)度，表示愿意投入教育事業(yè)。教育以“立德樹人”為根本任務，教師天然對學生個體承擔責任，這種責任被視為一種使命，公共道德要求教師個體要履行好自身使命。一位大三師范生說道：“我覺得教師職業(yè)是很需要責任心和使命感的。一想到以后要面對那么多孩子，要為培養(yǎng)人才貢獻力量，還是挺驕傲的。”（受訪者3-W）

受訪者中，即便是受調劑來到師范專業(yè)的人，在實（見）習過程中獲得了作為教師的成就感后，也會逐漸加深對該職業(yè)的認同，提升自身的職業(yè)使命感。一位還未經歷過教育實（見）習的大二師范生說：“滿分5分，我覺得我應該有3.5—4分。因為我現在對未來的規(guī)劃還不明確，所以不能給滿。但我又很熱愛教育事業(yè)，愿意為它做些事情?！保ㄊ茉L者1-W）

然而，教師職業(yè)使命感對于師范生而言，仍是個難以準確定義和評估的模糊概念。一位男性受訪者稱：“首先，我對職業(yè)使命感認識不夠。其次，我對教師職業(yè)的社會價值，既不了解也不認可。然后，社會上有關教師的負面新聞，隨著這一群體的擴大而增加。這使得我現在對教師職業(yè)的認識發(fā)生了偏移?！保ㄊ茉L者10-M）對于未來，部分師范生仍感迷茫困惑，職業(yè)使命感處于低水平的建構期。

由此可見，師范生面臨的種種困境給師范生的職業(yè)選擇帶來了挑戰(zhàn)。隨著教師隊伍的規(guī)模不斷擴大，教師群體內部的競爭也在加劇，這會迫使師范生陷入職業(yè)焦慮，阻礙其職業(yè)使命感的產生與提高。

（二）成長與蛻變：職業(yè)使命感內涵變更

“00后”師范生對職業(yè)使命感內涵的理解，出現了與以往研究不同的“標簽”。職業(yè)使命感不僅意味著個體對職業(yè)的強烈熱情、外在感召以及親社會性，更體現為一種積極的、內部的、持久的原動力。

1. 標簽一：視為“社會契約”

一位男性師范生將教師職業(yè)使命感理解為社會與教師個體的契約，將培養(yǎng)下一代作為契約內容，具體表現為對學生發(fā)展和社會進步的使命感。這種觀點將社會這一主體嵌入職業(yè)使命感中，成為價值核心，職業(yè)使命感與社會價值觀產生聯系。［9］“按我的理解，教師職業(yè)使命感是社會與作為教師的個體間的一種契約，契約內容是為社會培養(yǎng)下一代，報酬為更高的社會地位。這種使命感包括對學生發(fā)展的使命感和對社會進步的使命感，培養(yǎng)學生是為了讓他們有個好未來，以后能為社會做貢獻?！保ㄊ茉L者8-M）“使命”被當成一種委托，又帶有社會傾向，從而確定了使命的合理性與合法性。

2. 標簽二：視為“內部驅動”

將從事教師職業(yè)視為一種內心驅動［10］，而不是被迫承受，這是一種積極主動的職業(yè)使命觀。這種觀點肯定了個體的能動性，即責任不是外界賦予，不是他人所迫，只有由內心生發(fā)的責任感才稱得上使命?！拔矣X得‘使命’就是一種責任感。作為一名教師，我們肩負著教書育人的重要職責。這種責任感是發(fā)自內心的，而不是被迫的?！保ㄊ茉L者13-M）師范生選擇教師職業(yè)受到了內心積極的感召，“不需要外力驅使，內心便有一股動力催促著我積極奮進”（受訪者4-M）。這種內生感召積極推動著師范生當下在專業(yè)學習上努力奮進，未來在教師職業(yè)上全力以赴。這種因內部驅動而產生的職業(yè)使命感會逐漸演變成一種信仰，由此建筑起更穩(wěn)固的精神根基，為教師隊伍專業(yè)發(fā)展注入活力。

3. 標簽三：視為“積極持久力”

區(qū)別于學界普遍認為的職業(yè)使命感包含個體強烈的、積極的感情，積極持久力作為“00后”師范生職業(yè)使命感最顯著的特點，具有時間及空間的持久性，表現為愿意長期從事教師職業(yè)，并且不論職前還是職后，時空轉換，初心不改。它不僅意味著“00后”師范生對教師職業(yè)流露出積極態(tài)度，更是源源不斷的持久力量。在許多“00后”師范生眼里，初心不改是對教師職業(yè)的應有態(tài)度，也是最好的詮釋?！笆姑且粋€正義、持久和堅定的詞匯吧。既然是使命，肯定就需要我們?yōu)橹冻鲩L時間的努力，如果是一下子就能完成的，那就不能算是使命?！笔茉L者11-M認為職業(yè)使命感具有正義性、持久性、堅定性的特點，職業(yè)使命感不是一蹴而就的，而需要長時間的積累和沉淀。在某種層面上，積極持久力也體現出了師范生職業(yè)使命感的穩(wěn)定性，即積極探索并長期奮斗。師范生在漫長的時間跨度里付出努力，執(zhí)行使命，慢慢形成并不斷發(fā)展自身的職業(yè)使命感。

（三）厚積與薄發(fā)：職業(yè)使命感的“沉淀期”

職業(yè)使命感究竟是如何產生的？又是如何發(fā)展的？

這里必須先糾正兩個誤區(qū)。第一個誤區(qū)是職業(yè)使命感并非有或無的二元判斷，它會歷經潛伏期、沉淀期、發(fā)展期和平穩(wěn)期四個階段，產生的時間因人而異，對教育一以貫之的思考或靈光乍現的想法都可以成為職業(yè)使命感產生的契機，且每個階段的持續(xù)時間也會因個體經歷而不同；第二個誤區(qū)是職業(yè)使命感并非線性發(fā)展，它時高時低、時強時弱，歷經倦怠后會出現反彈和回撤。

基于建構主義理論，研究發(fā)現，“00后”師范生教師職業(yè)使命感始終處于動態(tài)變化中，其內涵和外延也會隨著個體經歷的豐富程度及時間變化而拓展，并建構起自己對職業(yè)使命感的理解。

同時，研究發(fā)現多數有過教育實（見）習經歷的師范生都表示自己面臨過“十字路口”式的選擇，這表明了許多師范生填報專業(yè)志愿時已帶著最初的“使命感”，表現為即時的激情和對未來的憧憬。然而，此時更多是對于未知事物的期待，缺乏深入認識和實踐經驗，處于脆弱的“漂浮”狀態(tài)。隨著專業(yè)學習的推進，這種“虛化”的感知在現實情境面前逐漸磨損。理想與現實之間的差異，使得師范生產生巨大的心理落差，表現出迷惘與后悔。一名大三師范生提到自己“在經歷一個‘十字路口’后繼續(xù)選擇當老師，并且更加堅定”（受訪者4-M）。同樣，一名大四師范生也表示選擇教師職業(yè)經歷了反復比較的過程?！霸诮洑v專業(yè)學習后，其他行業(yè)的發(fā)展前景不再能吸引自己，自己更加堅定選擇師范專業(yè)。職業(yè)使命感變化趨勢是從一開始的堅定到后來因為收入較低而感到迷茫，最后為了理想更加堅定。”（受訪者14-M）從最初的堅定到搖擺再到更加堅定，“00后”師范生職業(yè)使命感歷經了一段“沉淀期”。沉淀不是墮落，而是厚積薄發(fā)。使命感需要時間的沉淀才能顯出責任與擔當的光華。

四、結論與討論

“00后”師范生職業(yè)使命感整體水平較高，自我賦分集中在3—4分（M±SD=3.35±0.80）這與前人對師范生的教師職業(yè)使命感總體水平介于“一般”和“比較高”之間的研究結論相呼應。［11-12］但相較于“80后”“90后”，他們較少能感受到來自職業(yè)的感召和無私奉獻的意義，師范生在職前缺少激情可能會消磨入職后的教師意義感和價值感。同時，師范生培養(yǎng)模式普遍存在實習機會少、綜合能力弱、道德教育缺失等舊、滯、僵的問題。

作為大學生群體的一部分，“00后”師范生教師職業(yè)使命感受內外部因素雙向驅動。信仰帶來的內部驅動促使師范生選擇教師職業(yè)，外部導向和環(huán)境影響助推師范生最終走上教師崗位。這種雙向驅動影響著師范生的職業(yè)選擇，但它的發(fā)展道路卻不是一帆風順的。師范生職業(yè)使命感始終處于動態(tài)變化之中，從初期水平較高到后期穩(wěn)定上升的過程中存在著轉折。這對師范生而言既是挑戰(zhàn)也是機遇，不斷積淀、小步慢跑，最終達成由對數到指數的飛躍增長。

本研究進一步佐證了丁鋼、李梅對師范生培養(yǎng)狀況的結論，即實習經歷對師范生具有積極意義，有助于增強師范生勝任教學的能力和行動自信［13］；再如，有學者提出完善小學教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式應著力于提高教師待遇［14］，這與本研究發(fā)現提高社會支持有助于職業(yè)使命感提升的觀點一致。朱旭東也在總結我國教師教育存在的十大問題時提出，師范生就業(yè)存在結構性困難，面臨著人事、編制等制度的阻礙［15］，特別是在“雙減”背景下，不少師范生對未來工作量的增加表示擔憂，激化了師范生在進行職業(yè)選擇時的內外矛盾。

基于以上討論，本研究認為通過高校在師范生培養(yǎng)模式上的改革與創(chuàng)新，為師范生提供與教師職業(yè)“接軌”的臺階，可以從以下四點出發(fā)。

第一，提升師范生綜合能力培養(yǎng)水平。落實師范生教師教學能力培養(yǎng)，訓練師范生實踐技能，通過教育實踐，加強師范生的職業(yè)認同，在真情境中提升師范生核心素養(yǎng)。第二，加強思想品德教育，筑牢師范生培養(yǎng)的精神根基。擴大教師人才隊伍，在?！傲俊钡耐瑫r更需要?！百|”。同時，還應開展與專業(yè)相匹配的職業(yè)使命感教育和生涯規(guī)劃教育，明確就業(yè)目標，找準職業(yè)方向。第三，創(chuàng)新師范生培養(yǎng)方法和手段。培養(yǎng)方案要去“形式化”，給予師范生物質保障和就業(yè)福利，在育人總綱上做到科學合理、正確先進。第四，健全師范生職前考評與職后保障機制。職前考評嚴選入職教師質量，提升整體師資水平；職后保障為后續(xù)發(fā)展補足動力，雙效機制維穩(wěn)教師教育發(fā)展一體化、長遠化。利用“選拔—評價—獎勵”機制全面考評，使培養(yǎng)成果看得見、有依據。