□王輝 陳惠英

《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》提出，到2035 年，培養(yǎng)造就數(shù)以百萬(wàn)計(jì)的骨干教師、數(shù)以十萬(wàn)計(jì)的卓越教師、數(shù)以萬(wàn)計(jì)的教育家型教師；“雙減”政策出臺(tái)后，實(shí)際教學(xué)過(guò)程對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求，教師不僅要提高育德、課堂教學(xué)能力，還要不斷提升作業(yè)與考試命題設(shè)計(jì)能力、實(shí)驗(yàn)操作和家庭教育指導(dǎo)等能力。

教師能力提升的主場(chǎng)在學(xué)校，學(xué)校理應(yīng)為教師專業(yè)發(fā)展提供支撐和保障。作為一所新建學(xué)校，國(guó)家教育行政學(xué)院附屬實(shí)驗(yàn)學(xué)校青年教師占比較高，為此，學(xué)校在分布式領(lǐng)導(dǎo)理論的指導(dǎo)下，為教師賦權(quán)增能，發(fā)揮每一位教師的能動(dòng)性和自覺(jué)性，探索了適合學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的校本研修模式。

一、分布式領(lǐng)導(dǎo)理論

分布式領(lǐng)導(dǎo)理論是20 世紀(jì)90年代提出的一種教育領(lǐng)導(dǎo)理論，對(duì)學(xué)校管理和實(shí)踐產(chǎn)生了較大影響。不同學(xué)者對(duì)分布式領(lǐng)導(dǎo)理論持有不同的觀點(diǎn)。例如，學(xué)者萊克姆斯克認(rèn)為，分布式領(lǐng)導(dǎo)是領(lǐng)導(dǎo)及領(lǐng)導(dǎo)的影響分布于有結(jié)構(gòu)的組織關(guān)系之中，是以組織中種種聯(lián)合力量的形式表現(xiàn)出來(lái)的；學(xué)者哈里斯認(rèn)為，分布式領(lǐng)導(dǎo)還稱不上是一種完整的理論，它只是一種觀察、分析和探討領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐的新的“概念透鏡”；學(xué)者斯皮蘭等認(rèn)為分布式領(lǐng)導(dǎo)是指領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)分布于領(lǐng)導(dǎo)者、追隨者和情境相互作用的“網(wǎng)”中，情境構(gòu)成了研究分布式領(lǐng)導(dǎo)的恰當(dāng)分析單位。[1]本研究借鑒學(xué)者斯皮蘭的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)以下觀點(diǎn)：分布式領(lǐng)導(dǎo)包含學(xué)校組織中的領(lǐng)導(dǎo)者、追隨者和特定情境交互作用網(wǎng)絡(luò)中的一種領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐理論，強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)現(xiàn)是領(lǐng)導(dǎo)者與其他因素交互作用的結(jié)果，而不是領(lǐng)導(dǎo)的個(gè)人行為的作用；分布式領(lǐng)導(dǎo)理論中領(lǐng)導(dǎo)者、追隨者和特定情境之間的相互作用不是一成不變的，領(lǐng)導(dǎo)者和追隨者的變革會(huì)隨著情境的變化而改變，具有動(dòng)態(tài)性、生成性和突顯性特征?；诖?，領(lǐng)導(dǎo)力當(dāng)存在于組織內(nèi)部的個(gè)體之中，包括學(xué)校的所有教師及為教與學(xué)提供支持的教職員工，更加注重內(nèi)部成員之間的關(guān)系。

作為分布式領(lǐng)導(dǎo)下的教師領(lǐng)導(dǎo)力也受到廣泛關(guān)注，雖然目前尚無(wú)明確的界定，但從教師領(lǐng)導(dǎo)力的性質(zhì)看，研究者們認(rèn)為教師領(lǐng)導(dǎo)力與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力和參與式領(lǐng)導(dǎo)相關(guān)，這就要求教師領(lǐng)導(dǎo)者不僅要具有較強(qiáng)的教育教學(xué)能力，同時(shí)也需要具備參與學(xué)校管理和決策的能力；從功能上看，教師領(lǐng)導(dǎo)力具有提升學(xué)校效能、教師效能和學(xué)校改進(jìn)的功能。同時(shí)，有關(guān)研究也發(fā)現(xiàn)教師領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)學(xué)生成績(jī)的變化有更大的作用。

基于此，人們對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)力進(jìn)行了定義，即在一個(gè)合作、學(xué)習(xí)、共享的組織文化氛圍中，教師通過(guò)參與學(xué)校決策的制定、日常教育教學(xué)的管理等活動(dòng)，通過(guò)自身的專業(yè)能力、道德權(quán)威、情感等影響學(xué)校其他成員的一種能力。為了使教師都能發(fā)揮個(gè)人的領(lǐng)導(dǎo)力，學(xué)校通過(guò)組織變革、制度變革、學(xué)習(xí)變革為教師賦權(quán)，發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性，激發(fā)教師發(fā)展的內(nèi)動(dòng)力。

二、組織變革：賦權(quán)教師，提升教師領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)

學(xué)校管理強(qiáng)調(diào)以人為本，強(qiáng)調(diào)激勵(lì)、賦能，為此，年級(jí)主任負(fù)責(zé)制和項(xiàng)目負(fù)責(zé)制成為學(xué)校管理的有效機(jī)制。在教師專業(yè)發(fā)展中結(jié)合學(xué)校的管理機(jī)制、借鑒分布式領(lǐng)導(dǎo)理論，學(xué)校讓每一位教師都成為“領(lǐng)導(dǎo)者”，激勵(lì)教師成為某一項(xiàng)工作的組織者，同時(shí)也作為其他工作的參與者，具有領(lǐng)導(dǎo)者和追隨者的雙重身份，讓教師在團(tuán)隊(duì)中成長(zhǎng)，在合作中發(fā)展。

為了提高工作效率，學(xué)校不斷優(yōu)化內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)，從傳統(tǒng)的科層制管理走向扁平化管理，建立了以“年級(jí)學(xué)部為中心，教研組為主體，中層處室為保障”的扁平化、網(wǎng)格式、分布式的三級(jí)學(xué)校管理模式。領(lǐng)導(dǎo)班子成員負(fù)責(zé)總體統(tǒng)籌及指導(dǎo)教師項(xiàng)目工作開展，每個(gè)項(xiàng)目組建一個(gè)教師合作團(tuán)隊(duì)：“年級(jí)主任團(tuán)隊(duì)”由各年級(jí)主任組成，管理各年級(jí)班主任和學(xué)科教師；“教研組長(zhǎng)團(tuán)隊(duì)”由各學(xué)科教研組長(zhǎng)組成，管理各年級(jí)備課組長(zhǎng)和學(xué)科教師；“科研管理團(tuán)隊(duì)”由各課題負(fù)責(zé)人組成，管理全校課題組教師；“課后服務(wù)管理團(tuán)隊(duì)”由負(fù)責(zé)社團(tuán)活動(dòng)課程的教師和學(xué)校骨干教師組成，管理學(xué)校課后服務(wù)全體師生；“安全管理團(tuán)隊(duì)”由安保辦教師和護(hù)校隊(duì)教師組成，管理學(xué)校全體師生安全；“禮樂(lè)社團(tuán)管理團(tuán)隊(duì)”由音樂(lè)教師組成，管理禮樂(lè)社團(tuán)全體師生；“舞蹈社團(tuán)管理團(tuán)隊(duì)”由舞蹈社團(tuán)教師組成，管理舞蹈社團(tuán)全體師生；“冰雪項(xiàng)目社團(tuán)管理團(tuán)隊(duì)”由體育教師組成，管理學(xué)校冰雪項(xiàng)目全體師生；“學(xué)生心理管理團(tuán)隊(duì)”由心理教師組成，管理學(xué)校學(xué)生心理咨詢和輔導(dǎo)工作。某一位教師可能既是某個(gè)項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)的領(lǐng)導(dǎo)者，同時(shí)也是某個(gè)項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)的成員，一人身兼多角色，形成了一張“網(wǎng)”，在“網(wǎng)”中每個(gè)人行使自己的職權(quán)，盡個(gè)人的義務(wù)。

三、制度變革：以人為本，促進(jìn)教師自主發(fā)展

學(xué)校各項(xiàng)制度的建立不是為了“約束”和“管人”，而是為師生的發(fā)展提供路徑選擇。學(xué)校先后制定了《教師隊(duì)伍建設(shè)規(guī)劃》《青年教師發(fā)展方案》和《骨干教師管理辦法》，為教師的發(fā)展繪制藍(lán)圖，每一個(gè)人在其中都有自己的點(diǎn)位，并在目標(biāo)的激勵(lì)下，不斷邁向新的發(fā)展點(diǎn)位。

在學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的引領(lǐng)下，教師結(jié)合自身發(fā)展的需求，自主制定個(gè)人發(fā)展規(guī)劃，包括基本信息、學(xué)年發(fā)展目標(biāo)、自我提升計(jì)劃（包括組織和自我發(fā)展分析、主要措施和發(fā)展需求）。在個(gè)人發(fā)展規(guī)劃的引領(lǐng)下，教師的專業(yè)成長(zhǎng)有章可循，如學(xué)年結(jié)束時(shí)，教師可檢核目標(biāo)達(dá)成情況，反思達(dá)標(biāo)及未達(dá)標(biāo)的因素，再制定下一學(xué)年的目標(biāo)和舉措。

在教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃得到實(shí)現(xiàn)時(shí)，學(xué)校的激勵(lì)機(jī)制也會(huì)持續(xù)跟進(jìn)，既有對(duì)教師的精神激勵(lì)，也有對(duì)教師的培訓(xùn)激勵(lì)，更有鼓勵(lì)教師成為領(lǐng)導(dǎo)者的崗位激勵(lì)。讓教師擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)者的過(guò)程中，教師也獲得了內(nèi)在的回報(bào)，如個(gè)人自我效能感的增加、影響力的擴(kuò)大、共享學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)等，促進(jìn)教師更加主動(dòng)地進(jìn)入發(fā)展的良性循環(huán)。

四、學(xué)習(xí)變革：?jiǎn)栴}導(dǎo)向，建立學(xué)習(xí)共同體

教師要成為有效的領(lǐng)導(dǎo)者，必須提升其教學(xué)技能、參與學(xué)校決策的制定、具備指導(dǎo)其他教師專業(yè)發(fā)展的能力。教師合作與相互學(xué)習(xí)是開發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)力的重點(diǎn)和核心舉措?；诖耍瑢W(xué)校設(shè)計(jì)了“一訓(xùn)、兩研、三反思”的校本研修模式。

“一訓(xùn)”是根據(jù)不同發(fā)展階段教師的特點(diǎn)設(shè)計(jì)的模塊化培訓(xùn)課程，包括必選模塊、自選模塊和需求模塊。必選模塊包括要參加市區(qū)級(jí)教研活動(dòng)、參加學(xué)校主題培訓(xùn)和相關(guān)的專家培訓(xùn)，每一位教師都要參加；自選模塊是教師結(jié)合自己的需求選擇相應(yīng)的培訓(xùn)，包括班級(jí)與學(xué)生管理類、教學(xué)與課程研究類、家校協(xié)同類和學(xué)校治理類，教師可根據(jù)個(gè)人發(fā)展需求自主選擇培訓(xùn)課程；需求模塊由教師根據(jù)個(gè)人發(fā)展實(shí)際提出培訓(xùn)內(nèi)容，比如，在教師申報(bào)課題的過(guò)程中，部分教師需要申報(bào)課題的指導(dǎo)，學(xué)校就此需求聘請(qǐng)相關(guān)專家對(duì)教師開展針對(duì)性的培訓(xùn)。在實(shí)際操作中，每位教師都要有自己的“培訓(xùn)課程”，真正實(shí)現(xiàn)了共性與個(gè)性的結(jié)合、必選與自選的結(jié)合。

“兩研”即教學(xué)研究和課題研究。其中，教學(xué)研究所有教師都要參與，依托教研組落實(shí)，教研組長(zhǎng)是教研組活動(dòng)整體規(guī)劃落實(shí)的領(lǐng)導(dǎo)者，同時(shí)在每一次教研活動(dòng)時(shí)，還有每次教研活動(dòng)的“執(zhí)行領(lǐng)導(dǎo)者”，負(fù)責(zé)每一次活動(dòng)的設(shè)計(jì)和組織實(shí)施；課題研究有部分教師參與，一般由骨干教師或有經(jīng)驗(yàn)的教師自主組建課題研究小組，根據(jù)教育教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題申報(bào)課題，每個(gè)課題負(fù)責(zé)人就是領(lǐng)導(dǎo)者，負(fù)責(zé)組織開展研究。他們不僅是研究的主體，同時(shí)也是學(xué)校改革行動(dòng)的帶頭人。

教學(xué)研究采用常規(guī)教研和主題教研相結(jié)合的方式。常規(guī)教研以研究教材、課標(biāo)為主，通過(guò)對(duì)單元內(nèi)容的分析、單元教學(xué)的設(shè)計(jì)，重點(diǎn)、難點(diǎn)的突破等方面進(jìn)行研討，在研討中達(dá)成共識(shí)，提升教學(xué)設(shè)計(jì)能力；主題教研通常由學(xué)校根據(jù)教學(xué)實(shí)際和教師發(fā)展需求整體規(guī)劃。教研組依據(jù)學(xué)校教研主題，結(jié)合組內(nèi)學(xué)科需求和關(guān)鍵問(wèn)題，確定本學(xué)科教研主題。常規(guī)教研與主題教研相輔相成，點(diǎn)面結(jié)合可以助力教師教育教學(xué)能力的提升。

課題研究是提升教師研究能力的有效途徑，也是教師主動(dòng)承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)角色的有效載體。教師的研究通常會(huì)經(jīng)歷：發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—確定課題—形成方案—行動(dòng)研究—總結(jié)反思—推廣應(yīng)用—迭代深化，問(wèn)題發(fā)現(xiàn)者通常會(huì)成為課題組的領(lǐng)導(dǎo)者，教師自由組成研究小組，共同承擔(dān)研究任務(wù)，開展研討、反思，這一過(guò)程提升了教師的合作能力和研究能力。

“三反思”是指每天、每周、每學(xué)期的教師教學(xué)反思活動(dòng)。教師在每日教學(xué)后，要對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行復(fù)盤，每節(jié)課后記錄教學(xué)目標(biāo)完成度、教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)間分配，以及學(xué)生反饋，據(jù)此及時(shí)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，撰寫教學(xué)或教育日志；教師每周要對(duì)一個(gè)單元的教學(xué)進(jìn)行反思，記錄教學(xué)案例、（章節(jié)）知識(shí)體系、能力素養(yǎng)提升情況，單元教學(xué)計(jì)劃執(zhí)行效果及存在的問(wèn)題，下一周的單元教學(xué)計(jì)劃如何調(diào)整等；學(xué)期反思是對(duì)本學(xué)期教學(xué)進(jìn)行全面總結(jié)，教師依據(jù)教學(xué)診斷情況分析問(wèn)題，制定下一階段改進(jìn)計(jì)劃。從反思中讓教師成為自己的領(lǐng)導(dǎo)者，實(shí)現(xiàn)教師的自治。

正如詹姆斯·斯皮蘭所說(shuō)，實(shí)踐是在人與人之間的互動(dòng)中而不是在個(gè)人的行動(dòng)中構(gòu)成的[2]。學(xué)校為教師的發(fā)展搭建研修平臺(tái)，每一位教師在不同的團(tuán)隊(duì)中互動(dòng)成長(zhǎng)，才得以形成真正的實(shí)踐。

基于分布式領(lǐng)導(dǎo)理論的教師專業(yè)發(fā)展路徑探尋，從理念到實(shí)踐，是一個(gè)循序漸進(jìn)的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程。學(xué)校從組織結(jié)構(gòu)、制度體系、學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建等方面不斷優(yōu)化，為教師的個(gè)性潛能發(fā)展搭建平臺(tái)，使教師在自我實(shí)現(xiàn)中影響和幫助更多教師實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，促進(jìn)學(xué)校管理效能不斷提升，實(shí)現(xiàn)教師、學(xué)生、學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展。