羅 陽， 劉雨航

(1.陜西師范大學 教育學部， 西安 710062；2.華東師范大學 中國現(xiàn)代城市研究中心暨社會發(fā)展學院， 上海 200241)

“雙減”政策旨在大力推進校內(nèi)外的教育減負，以此推動基礎教育領域的深化轉(zhuǎn)型和高質(zhì)量發(fā)展，其中家庭教育具體實踐和行為方式的轉(zhuǎn)變至關重要。但是，長期以來優(yōu)質(zhì)的教育資源都是有限的，如何應對日益加劇的教育競爭是每個家庭都需要直面的關鍵問題。[1]父母在子女教育策略和教育方案的制定中，自然而然受到基于競爭和基于教養(yǎng)的兩種制度邏輯的深刻影響，自身的責任、行動和認知常常徘徊在一種不確定性的教育風險之下。[2]其中，既有兒童價值神圣化背景下的父母職責壓力，也有資本介入和消費主義影響下被制造的焦慮，[3]左右著中國家長的教育選擇，建構(gòu)著中國父母的子女教育困境。在此背景下，《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》(以下簡稱“雙減”政策)于2021年7月應運而生。

“雙減”政策劍指教育領域的“結(jié)構(gòu)性壓力”，旨在減輕學生學業(yè)負擔的同時，減少家庭的教育支出和減輕父母的教育負擔。有調(diào)查顯示，(1)黃沖.“雙減”會加重家長的教育焦慮嗎？[N].中國青年報，2021-09-16(10).“雙減”政策在執(zhí)行初期，一定程度上起到了緩解父母教育焦慮的作用(雖然21.6%的受訪家長表示沒有緩解或更焦慮，但72.7%的受訪家長表示教育焦慮有所緩解)。但父母教育焦慮仍然存在，87.0%的受訪家長表示自己仍然焦慮，73.2%的受訪家長表示焦慮來源于自己能力不足，很難輔導好孩子；36.8%的受訪家長選擇對“雙減”政策保持觀望等等。不過，除個別學者已經(jīng)關注到“雙減”政策與教育焦慮現(xiàn)象的關系外，[4][5]學術界主要圍繞“雙減”政策本身及課后服務、作業(yè)改進等政策落地的焦點、難點與對策建議展開相關研究?！敖逃箲]”是一種階層焦慮，與機會公平緊密相關。[6]同時，“教育焦慮”也是被建構(gòu)的，[7]十分具體和微觀。[8]因此，本文旨在厘清“雙減”政策實施初期父母教育焦慮具體表征的基礎上，深入剖析更為深層的內(nèi)在機理，并對其應對策略進行嘗試性探討，希冀以此助力“雙減”政策的貫徹落實和新時代基礎教育領域的轉(zhuǎn)型發(fā)展。

一、“雙減”中父母教育焦慮的具體表征

“雙減”政策作為以國家權(quán)力為保障的規(guī)制性教育制度，直接推動著中國基礎教育領域的轉(zhuǎn)型發(fā)展，學校、家庭和社會多層面的教育實踐正在回歸公共性，[9]由注重學業(yè)成績的高壓力模式轉(zhuǎn)向一種以學生為主體的素質(zhì)教育模式，以此推動教育實踐回歸“人之本真”?！半p減”政策的實施過程，同樣也是新舊制度的更替過程。在政策實施初期，“雙減”在政策文本與具體規(guī)定層面進行著大刀闊斧的制度改革，但相關的教育慣習和隱匿于制度深層的教育觀念變革尚待時日。多種制度要素間的錯位更替使政策實施變得復雜化，其直接后果是雖然校內(nèi)作業(yè)負擔明顯減輕，校外培訓機構(gòu)也得到有效治理，但以素質(zhì)教育為核心的家校育人行動模式卻尚處于建構(gòu)之中。父母對政策效果的信心存在差異，部分家長對減負后學生如何應對未來的教育競爭心存懷疑，繼而表現(xiàn)為教育行動上的迷茫，使“雙減”政策實施初期部分父母的教育焦慮問題復雜化，并在存在形態(tài)上發(fā)生了諸多新變化，具體表征如下：

(一)主體性層面：從普遍焦慮轉(zhuǎn)向特殊焦慮

父母的普遍焦慮，是指一種主體范圍上普遍存在，焦慮對象較為單一，成因、表現(xiàn)和應對方式高度相似的焦慮類型。在中國教育場域，這種普遍焦慮主要與當前應試選拔制度下的子女應試壓力有關。以考試檢驗學生學業(yè)水平并分配升學機會，被視為是一種相對公平的選拔制度，因此，長期以來“應試”都是中國人實現(xiàn)階層流動，占有教育資源和獲取發(fā)展空間的重要上升渠道。這種具有競爭性的制度安排，作為一種結(jié)構(gòu)性壓力，使父母的教育焦慮普遍存在。從此意義上來看，教育焦慮所具有的這種普遍焦慮的特質(zhì)，不僅指主體范圍上焦慮的普遍存在，同樣還指父母教育焦慮在成因、表現(xiàn)以及應對方式的高度相似性，即一種普遍存在的，源自應試教育體制的結(jié)構(gòu)性壓力、以擔心子女成績?yōu)楸憩F(xiàn)形式、以持續(xù)加大教育投入(通常是課后補習)為應對方式的教育焦慮。

但在“雙減”政策之下，應試教育的結(jié)構(gòu)性壓力有所緩解，普遍教育焦慮正在向特殊教育焦慮轉(zhuǎn)型，父母的教育焦慮來源、焦慮對象和應對方式更加多樣。調(diào)查顯示，“雙減”后父母教育焦慮主要來自家庭教育能力不足、課外培訓壓力、教育投資不足、升學壓力、教育競爭、擇校壓力、校內(nèi)教學質(zhì)量不高，課后服務水平有限等多個方面。[10]中國教育體系中“應試教育”與“素質(zhì)教育”的張力在規(guī)制層面迸發(fā)而出，[11]“雙減”政策與教育評價改革共同推動教育制度變遷，使教育評價體系和人才選拔標準更加多元化，實踐中，除常見的學科成績外，學生綜合素質(zhì)的權(quán)重占比不斷提升?！半p減”政策所指向的教育減負，在減輕家長壓力的同時，使家長角色在基礎教育領域中的主體性作用增強，家長將承擔更多的主體性義務和責任。

在當前教育改革的驅(qū)動下，“成績本位”應試教育體系的結(jié)構(gòu)性壓力將有所松動，家長們在基礎教育領域享有更大的彈性空間，可以根據(jù)自身的教育理念、家庭條件和子女情況選擇更具個性化的教育方式，這也使得應試教育體系下的普遍教育焦慮向新型的特殊焦慮演變。特殊焦慮的產(chǎn)生根源更多來自家長的主體性意識，同時，其表現(xiàn)形式也更加多元化。但必須承認的是，雖然“雙減”政策旨在通過教育減負拓展素質(zhì)教育的實踐空間，但“應試教育”的成績壓力卻并未消失，甚至仍將長期存在，升學機會仍然有限，教育競爭依舊激烈。因此，普遍焦慮與特殊焦慮共同構(gòu)成了“雙減”政策下父母焦慮演化的“復合敘事”。

(二)實踐性層面：經(jīng)濟焦慮減少與教養(yǎng)焦慮增加

“雙減”之前，大多數(shù)家長會針對性地通過“課外補習”的方式彌補子女學習短板，提高學業(yè)成績，[12]作為影子教育的課外補習成為家長們應對心理層面教育焦慮的工具。[13]但日益盛行的消費主義策略以及周圍熟人網(wǎng)絡或小團體內(nèi)部的影響，這種原初旨在提升子女成績而進行的選擇性行為，甚至演變?yōu)橐环N盲從或不假思索的跟風行為或習慣性行為?！把a課行為”成為一種工具理性主導的行為模式，但隨著主體非理性因素的蔓延，這種教育方式只能為家長提供一種“虛假的確定性”和另類的本體性安全感(2)在社會學家安東尼·吉登斯(Anthony Giddens)看來，確定性會帶來本體性安全感(ontological security)，本體安全感是一種延續(xù)感和秩序感，包括那些不直接為個體所感知的部分，是一種個體通過自我認知而獲得的心理感受和主觀狀態(tài)，源自于個體對自我以及所處環(huán)境的“確定性”認知，同時也是減輕焦慮的來源。參見：安東尼·吉登斯.現(xiàn)代性與自我認同：晚期現(xiàn)代中的自我與社會[M].北京：中國人民大學出版社，2016：36.。雖然表面看似阻止了教育焦慮的蔓延，但實際上不僅未能有效解決甚至“人為制造”了更多情感負擔。

“雙減”政策的一個重要內(nèi)容，在于對校外培訓機構(gòu)所進行的治理。在“雙減”政策之下，減負行動不僅在學校教育中進行，也對校外培訓行業(yè)展開了大力整頓，大批校外培訓機構(gòu)面臨倒閉或轉(zhuǎn)型，學校教師課余營利性的個人補課行為更是被明令禁止。對于學生而言，這種大力度的查處是對兒童身心健康的保障，是教育回歸常態(tài)的必然舉措，同時，也減輕了父母的教育經(jīng)濟壓力和隨之而來的焦慮。有調(diào)查顯示，被訪家長普遍認同，在“雙減”政策實施之后，“課外教育支出減少，家長經(jīng)濟負擔減輕”。[14]但與此同時，雖然后續(xù)各種規(guī)范化、制度化的補課方式陸續(xù)上線，但顯然無法滿足中國家庭原先龐大的補課需求，一貫熱衷于各類校外補習的家長在“雙減”政策中遭遇了新的教育行動選擇困境。對于父母而言，在子女教育上將從一種“外包式”的市場化路徑轉(zhuǎn)向一種“內(nèi)生式”的主體化路徑，需要在子女教育中承擔更多新任務、新角色，也將面臨更多新挑戰(zhàn)。調(diào)查顯示，在子女教育問題上，73.2%的受訪家長表示焦慮來源于自己很難輔導好孩子。[15]因此，“雙減”政策的出臺，使家長們在子女教育實踐中的經(jīng)濟焦慮有所緩解，但對于父母家庭教育能力和人力資本投入提出了更高要求，“養(yǎng)育焦慮”在短期內(nèi)明顯增長。

(三)價值性層面：應試焦慮與成長焦慮并存

在中國長期存在的應試教育體系中，考試結(jié)果以數(shù)字或等級進行排名，成為衡量學生學業(yè)水平的主要甚至唯一標準。[16]因此，中國的教育體系的設置和發(fā)展長期以來都以考試作為指揮棒，無論是教師、學生還是家長，都普遍將“成績”視作教育和學習過程中的首要追求。對于“望子成龍”的家長們而言，成績直接關乎子女未來，牽引著基礎教育實踐中各行動主體的主要注意力[17]。這種“成績本位”的評價體系也形塑著家長群體的教育理念和價值觀念，家長通常將子女成績作為首要的評價標準。在“成績本位”的教育理念下，父母教育焦慮體現(xiàn)為一種“成績焦慮”，即因擔心子女成績無法通過應試教育達成預期目標的焦慮，子女的心理情感、綜合素質(zhì)等因素甚至由此遭受忽視[18]。

“雙減”政策既表現(xiàn)在規(guī)制性的政策本文中，也同樣體現(xiàn)著重要的文化-認知性制度要素，[19]蘊含著以學生為主體的政策理念和價值追求。調(diào)查顯示，“雙減”政策實施后，應試焦慮仍然存在，48.2%的受訪家長擔心升學考試所帶來的學業(yè)分流。[20]“成績?yōu)楸尽钡膽嚱逃^念和“雙減”政策中“學生本位”的素質(zhì)教育觀念之間存在著矛盾和沖突。尤其在經(jīng)濟全球化的影響下，國內(nèi)人才競爭程度不斷加劇，同時，文化全球化也使越來越個體化的中國社會所追求的價值更加多元。這不僅使我們追問教育最為本真的問題，即如何定義“好”的教育，如何定義教育的“成功”。值得反思的是，在長期的高壓力教育實踐中，很多學生不僅未能“成龍”，甚至因此喪失了正常的成長空間而難以“成人”。

“雙減”政策的出臺則在這種結(jié)構(gòu)性壓力中打開了一個缺口，教育不能只看成績高低，而要回歸教育的育人本質(zhì)。校內(nèi)外的減負措施，為促進家庭教育的發(fā)展提供了前所未有的空間，家庭教育的責任和重要性不斷凸顯。在規(guī)制轉(zhuǎn)變和觀念變遷之中，熱衷于名校教育和校外補習的中國父母們逐漸在教育理念上有所反思，應試焦慮已然無法涵蓋當前父母教育焦慮的全部，傳統(tǒng)的應試焦慮逐漸與成長焦慮并存，共同在價值性層面影響著父母的教育選擇。

二、“雙減”中父母教育焦慮的原因分析

“本體性安全”與“存在性焦慮”是英國社會學家安東尼·吉登斯(Anthony Giddens)在分析現(xiàn)代性后果時所提出的一對概念范疇，他指出焦慮是對自我認同連續(xù)性以及他們行動的社會與物質(zhì)環(huán)境之恒常性缺乏信心。[21]據(jù)此我們認為，家長產(chǎn)生教育焦慮的原因，主要來自教育政策環(huán)境、自身教育行為和父母自我價值三個層面。以此作為理論依據(jù)，我們構(gòu)建了“政策-行動-觀念”的分析框架，以分析“雙減”政策實施初期，父母教育焦慮產(chǎn)生新變化并呈現(xiàn)上述表征的原因。具體而言，其內(nèi)在機理主要包括以下三個方面：一是教育政策變遷的不確定性。父母們試圖尋求卻又暫時無法確定“雙減”政策下的“最優(yōu)解”。二是協(xié)同育人能力相對欠缺。在學校教育的模式轉(zhuǎn)型、教輔領域的行業(yè)轉(zhuǎn)型以及社會教育和家庭教育方式轉(zhuǎn)型的同時，學校、社會和父母的協(xié)同育人能力和具體機制建構(gòu)尚待提升和完善。三是父母教育理念的內(nèi)在張力。不同教育理念的張力不僅存在于教育制度本身和教師、家長等群體之中，同樣存在于更廣的社會文化氛圍之中，家長群體時常面臨價值選擇上的兩難。

(一)教育政策變遷的不確定性

在組織社會學視域中，政策目標和政策實踐之間存在偏差是由于制度既要追求合法性，又要維持效率水平，[22]因此“上有政策，下有對策”的現(xiàn)象并不稀奇，同樣也將個體在制度面前的能動性和理性選擇過程直觀呈現(xiàn)而出。中國家長們在各項直接關乎下一代未來的教育政策面前，根源于應試教育的結(jié)構(gòu)性壓力迫使家長群體處于超乎日常生活的“理性人”狀態(tài)，習慣于在熟知政策后通過工具理性思維主導的性價比計算，尋求行動上的最優(yōu)解。在“雙減”政策之前，通過在教輔領域追加教育投入，以增加子女在教育競爭中的優(yōu)勢，是大部分家長理性選擇后的“最優(yōu)解”。這種行為模式雖然未必符合韋伯意義上價值理性的要求，但是以工具理性為驅(qū)動的選擇結(jié)果。

圖1 “雙減”中父母教育焦慮內(nèi)在機理的分析框架

“雙減”政策的出臺雖然在給予家長群體更為寬松的制度環(huán)境的同時，使得根源于制度剛性的普遍焦慮有所衰弱，但根源于主體性的特殊焦慮卻日益增多，這也意味著家長群體在逐漸失去制度確定性倚靠的同時，將更加依賴于自身的“理性選擇”?！半p減”政策的出臺在客觀上屬于教育政策變遷的范疇，對于大部分家長而言，現(xiàn)階段“理性選擇”過程正在遭遇教育政策變遷的“不確定性”挑戰(zhàn)：一是政策本身具有不確定性，“雙減”作為新出臺的教育政策，家長們對“雙減”政策內(nèi)涵、目標和具體措施的認知和理解需要過程。此外，“雙減”政策的各地方行動方案更是尚在建構(gòu)之中且不同區(qū)域之間的異質(zhì)性程度較強。對于大部分家長而言，對“雙減”政策的理解不夠深入甚至有所誤解，這限制著“理性選擇”的認知基礎。二是父母對政策的認識也具有不確定性，現(xiàn)實情境中的自主判斷能力參差不齊，政策理解上的個體分化加劇?！半p減”政策下，家長的主體性地位和責任有所增強，但教育實踐是復雜的，需要根據(jù)子女的具體情況量體裁衣，有針對性地引導和幫助他們學習進步，但父母在具體情境中做出自主判斷的能力受地域差異、文化程度以及主觀意愿等因素影響而參差不齊，對“雙減”政策下所做出的認知反應、情緒感知和行動選擇也不盡相同。三是政策結(jié)果的不確定性客觀存在，對政策效果的判斷缺乏充足的經(jīng)驗支撐。最為關鍵的是，理性選擇不僅有賴于個體認知能力，同樣有賴于主體間的經(jīng)驗分享與傳遞。各類實踐經(jīng)驗，尤其是與政策效果和行動后果相關的實踐經(jīng)驗構(gòu)成了理性選擇的判斷依據(jù)，在政策實施初期，這種對政策后果的經(jīng)驗認知顯然是缺乏的。在上述因素的阻礙之下，“雙減”是什么？怎么減？效果如何？這一系列問題給家長群體帶來不同程度的困擾，影響著家長教育決策。調(diào)查顯示，在“雙減”政策實施后，36.8%的受訪家長選擇對政策保持觀望，認為需要根據(jù)后續(xù)配套措施進一步判斷政策實效。[23]因此，教育政策變遷所帶來的不確定性是父母教育焦慮產(chǎn)生新變化的原因之一，教育政策自身的不確定性因素與家長主體認知的不確定性在子女教育的現(xiàn)實情境中交織，使得父母教育焦慮的主體分化不斷加劇，特殊焦慮大量滋生。

(二)協(xié)同育人模式的轉(zhuǎn)型困境

“雙減”政策實施后，各類補課現(xiàn)象尤其是校外補習亂象得到了集中整治，教輔行業(yè)的過度市場化趨勢得到了極大遏制。無論家長在主觀意愿上是否認同，但客觀上能夠從持續(xù)追加教輔投入的“內(nèi)卷”中脫身，父母的教育經(jīng)濟焦慮有所緩解。但在教輔行業(yè)集中整頓的同時，也意味著學校、家庭和社會等多元教育主體需要承擔更多的教育責任，以滿足學生日益多樣化的課后學習需求。[24]“雙減”中學校正在努力提升自身的教學水平并提供各類課后服務，相關調(diào)查顯示，家長對此也抱有較高期望，86.8%受訪家長支持提高校內(nèi)教學質(zhì)量。但是同時，家長也存在不同程度的擔憂，如68.3%受訪家長擔心課后服務內(nèi)容安排是否充實，63.3%受訪家長擔心課后服務能否高效利用。[25]學校教育模式的轉(zhuǎn)變需要時間，很多習慣于傳統(tǒng)教學模式的教師群體自身的勝任力也可能暫時無法跟上“雙減”政策的具體要求，學校短時間內(nèi)難以為教輔行業(yè)的大量退出提供替代性方案。

而相比學校一方的轉(zhuǎn)型困境，社會層面的教育參與則更加有限。長期以來，除各類市場化的教育培訓機構(gòu)以外，家庭教育機構(gòu)和社會工作等專業(yè)性機構(gòu)的發(fā)展狀況嚴重滯后，與這類機構(gòu)的社會需求不相符合。無論在大中小城市，還是在中國的鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)村，培訓機構(gòu)轉(zhuǎn)型所留下的行業(yè)空白都亟待相關組織和專業(yè)人員予以填充。同時，開展家庭教育的社區(qū)空間和形式十分有限?！半p減”政策對課外補習行業(yè)的整頓其實也是為了扭轉(zhuǎn)教育的過度市場化趨勢，防止教育競爭的過度，同時對社會教育提出了要求，通過推動社區(qū)教育發(fā)展為家庭教育開展提供空間。但在傳統(tǒng)教育模式中，教育資源主要集中在學校和教培行業(yè)，社區(qū)教育功能長期處于欠發(fā)育狀態(tài)，尤其是城市社會不斷加劇的陌生化趨勢，也在客觀上打破了傳統(tǒng)社會守望相助的社區(qū)共同體，作為社區(qū)教育載體的社區(qū)公共空間和公共生活大大衰弱。其結(jié)果是，在“雙減”政策實施初期，社區(qū)難以為家庭教育的開展提供有力的社會支撐，社區(qū)教育功能的培育也非一朝一夕。

而在家庭教育層面，雖然長期以來的中國家庭教育都是父母本位的，即多是受家庭文化氛圍和父母個體因素驅(qū)動。但隨著社會分工的加劇和專家系統(tǒng)的產(chǎn)生，很多原本應當需要父母承擔的子女教養(yǎng)任務通過市場化的方式大量外包，“雙減”政策則要求父母重新回歸家庭教育中的主體性地位。但父母自身的教育水平和家庭教育勝任力參差不齊的問題也在“雙減”政策下暴露而出，很多家長甚至普遍缺乏對自身家庭教育能力的信心。

雖然“家-校-社”協(xié)同育人常被倡導，但在傳統(tǒng)教育體系中，本該緊密相連的三個層面卻經(jīng)常相互分離或松散耦合在一起?！半p減”政策初期，如何根據(jù)政策要求開展能夠與學校教育、社會教育相匹配的家庭教育，是擺在絕大部分家長面前的問題。學校教育與家庭教育的脫節(jié)，家庭教育的過度外部化、市場化，社會教育方式的不健全等長期以來積攢在中國基礎教育領域的諸多問題都在“雙減”政策的實施初期同時顯現(xiàn)，共同塑造著父母實踐性層面的教養(yǎng)焦慮。

(三)父母教育理念的內(nèi)在張力

“雙減”政策實施初期，在了解和感知制度政策和教育模式轉(zhuǎn)變的同時，父母們也歷經(jīng)著對自身教育理念和教養(yǎng)方式的反思。但是，這種價值轉(zhuǎn)變的經(jīng)驗基礎是十分薄弱的，父母們似乎需要勇敢嘗試一種并不陌生，但是對他們而言是未曾嘗試的教育理念。相較于前兩種轉(zhuǎn)變所呈現(xiàn)出的外部客體取向，后者更加深層和指向自我，轉(zhuǎn)變期間部分家長中不僅存在“自我懷疑”的認知焦慮，同樣面臨教育理念上的價值選擇困境?！巴映扇恕边€是“望子成龍”，成為對這種價值選擇困境的直觀描繪，前者指代一種更具韌性的“以人為本”的教養(yǎng)方式，而后者則是長期以來占據(jù)主導的“成績?yōu)楸尽钡慕甜B(yǎng)方式。

這種價值選擇上的“兩難”不僅是個體性的，同樣也是結(jié)構(gòu)性的，不僅存在于中國的教育制度之中，同樣存在于更廣范圍的文化認知環(huán)境之中。父母教育理念內(nèi)在張力的持續(xù)主要受到三方面的影響：一是重要他人的影響。很多情況下，即使父母在價值理念層面已經(jīng)完成了觀念上的轉(zhuǎn)變，但考慮到周圍熟人網(wǎng)絡和同輩群體的情況，從眾的心態(tài)與轉(zhuǎn)變的心態(tài)相互矛盾。同時，部分學校和教師為了追求基于學業(yè)成績而產(chǎn)生的合法性，維持學校組織和教師職業(yè)的行內(nèi)聲譽，一邊推行“雙減”政策，另一邊卻或明或暗地向父母傳遞教育競爭中所存在的壓力，使父母的教育文化慣習難以在短時間內(nèi)有所改變，為了盡量規(guī)避自己子女“掉隊”的潛在風險，而繼續(xù)遵從長期以來的教育理念和方式。二是考試制度的影響。“雙減”政策的出臺并未從根本上改變當前的選拔機制，考試選拔下的“成績壓力”仍然持續(xù)存在，應試教育仍然吸引著部分家長的注意力，限制著家長教育理念和方式的轉(zhuǎn)變。三是教育績效文化的影響。受數(shù)字和數(shù)據(jù)支配的教育意識，在學校管理、教師評價、學業(yè)成績等多個方面都影響深遠。[26]“成績本位”“一考定終身”“唯分數(shù)論”等觀念雖然是當前教育治理的重點對象，但其已嵌入到制度的文化與認知性要素之中，作為一種結(jié)構(gòu)性力量限制著家長群體教育理念和教養(yǎng)方式的轉(zhuǎn)變，這也造成了“雙減”初期父母價值性層面應試焦慮與成長焦慮并存的復雜局面。

三、“雙減”中父母教育焦慮的應對策略

在這個“焦慮的時代”，[27]教育焦慮作為一種主觀心理狀態(tài)，不僅會投射到父母的教育行動情境之中，也通常需要多主體多舉措予以系統(tǒng)應對。就“雙減”政策實施初期的父母教育焦慮而言更是如此，當前亟須建構(gòu)與“雙減”政策相匹配的父母教育焦慮的應對策略，以此為家長群體提供行動層面的“確定性”，進而在獲得教育本體性安全的同時減緩教育焦慮。具體而言，可以從以下三個層面推進。

(一)政府主導，提供政策落地的配套措施

“雙減”政策實施初期，在制度性結(jié)構(gòu)壓力略微松散的同時，家長的主體性責任和義務得到增強，但新的“彈性壓力”和理性選擇困境卻也隨之而來，這在一定程度上是由政策文本與政策實踐中家長的主體性相脫節(jié)所導致的。由此而言，需要對政策實踐中家長的主體性地位予以重視，具體可以從以下兩方面著手：

一方面，在后續(xù)教育政策制定方面，進一步重視地方性立法和規(guī)范性文件的規(guī)制作用。教育水平和教育資源配置的地區(qū)差異、城鄉(xiāng)差異在我國客觀存在，甚至在社會的流動性、個體化趨勢之下不斷加劇?！半p減”政策作為一項相對宏觀的教育政策，其中雖然也提出了很多頗具操作性的實踐建議，但也仍需結(jié)合地方實際。因此，各級教育管理部門需要在做好調(diào)查研究工作的基礎上，進一步廣泛征求家長意見，把握當?shù)丶议L群體的“真問題”“真需求”，制定具有針對性和可操作性的政策配套措施，在政策內(nèi)容層面推進規(guī)制性制度與行動者主體性之間的結(jié)合，以推動“雙減”政策落地。

另一方面，要加強政策的宣講工作，尤其是借助學校、社區(qū)等組織平臺，通過開展講座、培訓等各種形式的宣講活動，讓家長群體能夠更好地了解“雙減”政策的文本內(nèi)容、價值意蘊、實踐做法、政策目標以及預期成效等，以幫助家長形成對“雙減”政策相對穩(wěn)定和清晰的認知，盡量避免因?qū)φ卟淮_定性的誤解、誤讀所引發(fā)次生風險?？紤]到當前家長群體內(nèi)部不斷彰顯的主體性差異，教育管理部門和學校在開展普遍性宣講活動的同時，也要充分借助網(wǎng)絡信息技術的優(yōu)勢，推動教育咨詢平臺建設，為有需要的家長群體提供相對穩(wěn)定的教育咨詢服務，以兼顧家長的個性化訴求。

其中最為關鍵的是，教育政策的頻繁更替雖有利于制度轉(zhuǎn)型的推進，但有損治理對象的本體性安全感，影響著家長們的信心和心態(tài)。在推進政策落實與實踐銜接的關鍵時期，加強以教育管理部門和學校為代言人的公共信任建設十分關鍵，將直接影響到政策實踐能否達成政策目標。在“雙減”政策實踐中，教育管理部門和學校應當通過制度創(chuàng)設、機制創(chuàng)新、政策宣講、家校溝通等形式，增強各方主體間的教育信任，以此為家長群體提供教育制度轉(zhuǎn)型期應對教育焦慮的本體性安全。

(二)學校引導，增強家校社協(xié)同育人能力

教育政策改革可以推進家庭學校社會協(xié)同育人機制的建立健全，但家庭、學校、社會協(xié)同育人能力的提升是真正落實機制實效，應對教育焦慮的保障。其中，需要進一步發(fā)揮中小學校和幼兒園的引導作用，具體包括以下三個方面：

一是學校要進一步帶動專業(yè)性組織發(fā)展，拓寬應對教育焦慮的社會空間?？平涛男l(wèi)部門、社區(qū)以及部分社會組織尤其是社會工作機構(gòu)實際上都承擔著社會教育的功能，是指導家庭教育，應對教育焦慮的重要場域和方式。但當前社會層面的教育功能相較于經(jīng)濟功能、政治功能是較為不足的，專業(yè)性組織的建設和作用都亟須改進。我們可以部分借鑒日本在應對教育焦慮時的類似經(jīng)驗，加強學校與校外專業(yè)機構(gòu)的日常合作，共同合力為學生和家長創(chuàng)造和提供優(yōu)質(zhì)的教育資源和教育服務。[28]學?？梢愿鶕?jù)實際情況，引入第三方社會工作機構(gòu)或家庭教育指導機構(gòu)，以建立家長學校等方式，根據(jù)不同學段學生的心理特點和問題所在，定期組織相應的講座或工作坊，以實踐活動和家庭教育指導服務，在進一步推動“雙減”政策的同時，幫助父母應對多元化的教育焦慮。

二是學校要進一步加強家校合作，共同應對教育焦慮。[29]中小學校和幼兒園要有意識地將應對教育焦慮納入家庭教育指導服務的工作計劃，作為重要內(nèi)容對教師進行培訓，并且，及時了解家長的實際需求，特別是家庭經(jīng)濟社會背景處于弱勢的群體?？梢越梃b韓國的相關經(jīng)驗，公辦學?？蛇x擇聯(lián)合政府、企業(yè)或者社區(qū)等各方力量，尤其關注低收入人群子女的課后服務和教育補償機制。[30]同時，鼓勵家長“能人”對學校治理的參與，一方面加強了家校溝通，一方面共享了個體應對教育焦慮的有效策略。

三是發(fā)揮學校的紐帶作用，推進“家-校-社”協(xié)同應對。無論如何，學校都是教育最重要的組織單位和空間場域，不僅與家長之間的聯(lián)系最為緊密，也可以代表家庭群體與其他組織單位開展協(xié)作。因此需要充分發(fā)揮學校的組織優(yōu)勢，推進學校教育、家庭教育和社會教育之間的結(jié)合。要拓展思路，創(chuàng)新工作方法，例如可以成立協(xié)同育人志愿者協(xié)會，以學校為依托，以社會力量為主體，使“家-校-社”協(xié)同育人機制的建立健全落在實處，為“迷?！敝械募议L們提供新的行動模式，走出育人模式的轉(zhuǎn)型困境，以此緩解實踐層面的教育行動焦慮。

(三)社會倡導，推動教育觀念整體變遷

“雙減”政策的出臺不僅意味著教育制度規(guī)制層面的變革，也在文化-認知層面推動著學生和家長的教育觀念發(fā)生不同程度的變遷。家庭教育的自主性空間擴大，家長教育理念對家庭教育實踐的影響作用也隨之增強。此時，更加需要加強社會倡導，推動教育觀念的整體變遷，充斥著較大張力的不同教育觀念之間，需要進一步調(diào)合和更新。[31]

一方面，要堅持以立德樹人為根本任務，進一步樹立正確的教育觀念?？v觀各國教育治理實踐，教育觀念的更新是推進教育改革工作的根本。例如，新加坡以“為生活而學習”定義了基礎教育領域的改革方向，并提出學校、家庭和社會共同參與教育評價體制改革，以推進教育觀念的變遷。[32]我國的教育觀念更新，既要植根中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和社會主義核心價值觀，也要結(jié)合我國社會發(fā)展的現(xiàn)實情況。實踐中，應當將立德樹人的育人目標與學生成長和社會發(fā)展緊密聯(lián)系，避免教育觀念的“符號化”和“儀式化”，使宣教工作深入人心。

另一方面，要發(fā)揮公共文化機構(gòu)的宣講作用，進一步推廣素質(zhì)教育觀念。在全球化和數(shù)字化的驅(qū)動之下，社會的個體化程度不斷加深，價值觀念越來越趨于多元。在該背景下，各類公共文化機構(gòu)的重要作用更加凸顯，圖書館、文化館、博物館、青少年宮等公共文化服務機構(gòu)應進一步加強與家庭教育專業(yè)性機構(gòu)的合作，通過政策宣講、價值倡導、知識講座等形式，向家長傳遞正確的教育理念，鼓勵和支持家長們在理念碰撞中實現(xiàn)自我觀念革新。并與媒體機構(gòu)一道，從文化層面入手，共同倡導素質(zhì)教育實踐，推動良好教育文化環(huán)境的形成，從個體化、功利性的“利益文化”轉(zhuǎn)向存公心、重發(fā)展的“素質(zhì)文化”。[33]價值轉(zhuǎn)變較之制度層面和主體層面的變革更為漫長，需要為此付出更為長久的努力。此外，上述轉(zhuǎn)變也并非相互獨立發(fā)生，而是處于緊密交織與相互影響之中。

回歸到“雙減”政策本身而言，上述三個層面實際上也對應著制度的規(guī)制層面、規(guī)范層面和文化與認知層面，旨在通過制度要素的“三管齊下”，縮小制度更替過程中規(guī)制過程、規(guī)范過程和文化-認知過程間的差距，[34]以此促進三大制度要素之間的松散耦合，保證“雙減”政策的順利實施。