羅紅宇，黃菊，袁鵬翔，孫海燕，謝超

浙江海洋大學（舟山 316022）

“食品營養(yǎng)與衛(wèi)生”是國內高校食品科學與工程專業(yè)的必修課，在浙江海洋大學該課程經(jīng)歷從專業(yè)任選課、專業(yè)必修課到專業(yè)核心課的變遷，從課程開設至2020年已開展16輪教學，選課人數(shù)近900人?！笆称窢I養(yǎng)與衛(wèi)生”作為工科專業(yè)的應用性很強的一門必修課，在課程教學改革之前，與國內很多高校一樣都普遍存在共性問題：未挖掘教學內容中的工程元素，在教學設計中忽視了對學生工程能力的培養(yǎng)；課程內容中的實操技能和基礎知識的應用專題依然采用理論講授的教學手段居多，忽視對學生綜合分析及應用知識解決實際問題的能力培養(yǎng)，實操能力較弱；隨著人類健康問題的復雜和難度激增，研究的手段和技術日益進步，營養(yǎng)學研究從深度和廣度上都取得了很多突破性成果，但教學內容未能反映社會需求和學科前沿，導致學生掌握的理論和知識局限在傳統(tǒng)和經(jīng)典；未體現(xiàn)“以學生為中心”的教學理念。大多數(shù)課堂還是采用單向講授的傳統(tǒng)教學方式，教師教學能力的提高更關注的是自身對教材內容的把控、教態(tài)教法、講課技巧、課堂組織等方面，較少考慮學生的學習需求和體驗。教師主觀上雖然力圖使自己的課堂變得精彩，卻常常陷于自娛自樂的尷尬境地，達不到教學設計預期的課堂氛圍；課堂上師生之間的有效互動缺乏。正是因為教師忽略學生的學習需求，加上學生從小學到高中基本都是被動式地接受知識，缺乏質疑、交流、表達、合作等能力和素質的訓練，因此課堂上難以開展共情式的教學，無法激發(fā)學生主動參與的熱情[1-2]。

針對上述問題，將OBE理念貫穿于課程改革中，并結合專業(yè)工程認證對課程支撐學生畢業(yè)能力的指標點要求，通過探索“食品營養(yǎng)與衛(wèi)生”課程體系的重構和教學設計與組織的改革，為新工科人才的培養(yǎng)奠定扎實的專業(yè)基礎。

1 基于OBE理念的課程設計的意義

浙江海洋大學食品科學與工程專業(yè)在2018年通過國際工程教育專業(yè)認證，專業(yè)建設遵循“成果導向、以學生為中心、持續(xù)改進”3項基本理念，成果導向教育（outcome based education，OBE）正是工程教育專業(yè)認證的核心理念之一，與以學生為中心的教學理念相輔相成、互相支撐[3]。工程教育的核心目標是培養(yǎng)滿足產業(yè)發(fā)展的合格工程人才，而OBE理念從宏觀上也強調人才培養(yǎng)必須契合現(xiàn)代教育發(fā)展的主旋律、緊跟當今國家經(jīng)濟發(fā)展的新形勢，兩者不謀而合。在具體的課程教學中，OBE理念要求教學設計必須建立在成果產出明確的基礎上，針對學生個體的內在需求，因材施教，體現(xiàn)以學生為中心的教學過程，同時還必須構建科學有效的學習效果評價體系，為持續(xù)改進和提高教學質量提供科學依據(jù)[4-5]。

浙江海洋大學位于東海之濱的浙江省舟山市，早在2003年7月，浙江省委就提出面向未來發(fā)展的八八戰(zhàn)略，大力發(fā)展海洋經(jīng)濟、打造海洋強省成為浙江省經(jīng)濟新的增長點。自2011年6月國務院批準設立浙江舟山群島新區(qū)以來，舟山市就著力打造舟山海洋產業(yè)集聚區(qū)，規(guī)劃中將水產品精深加工與海洋生物作為八大產業(yè)集群之一[6]。為滿足地方經(jīng)濟發(fā)展的需要，我校的食品科學與工程專業(yè)特色定位在海洋食品研發(fā)與安全控制技術，致力于培養(yǎng)具有明顯海洋水產加工特色的高級應用型人才。

綜上，無論是地方經(jīng)濟產業(yè)發(fā)展需求，還是國際工程教育專業(yè)要求，人才培養(yǎng)都應該以符合需求的成果產出為導向，將OBE理念貫穿在對學生本科四年培養(yǎng)的各環(huán)節(jié)，而對于課程教學，就必須通過OBE理念來重塑課程體系和改革教學實施過程，以培養(yǎng)滿足社會經(jīng)濟發(fā)展的創(chuàng)新型人才[7]。

2 基于OBE理念的課程目標

專業(yè)培養(yǎng)目標確定學生畢業(yè)時應該獲得的能力和素質，而這些素質的養(yǎng)成和能力的訓練必須由相對應的教學環(huán)節(jié)實現(xiàn)，基于此，從成果產出反向設計“食品營養(yǎng)與衛(wèi)生”課程的課程目標。

食品科學與工程專業(yè)的人才培養(yǎng)目標為具有寬厚的學科基礎、較強的社會責任感和知識、能力、素質協(xié)調發(fā)展的高級創(chuàng)新型應用人才，畢業(yè)生最終應獲得工程知識與能力、問題分析能力、設計開發(fā)能力、研究能力、工程與社會能力、團隊協(xié)作溝通能力等12種素質或能力，其中“食品營養(yǎng)與衛(wèi)生”課程支撐學生畢業(yè)能力的一級指標點為具備一定的工程與社會能力，據(jù)此反向設計課程的教學目標為夯實基礎知識、培養(yǎng)專業(yè)及工程能力、提升人文和科學素養(yǎng)，具體要求為：掌握食品營養(yǎng)學和衛(wèi)生學的基本理論，能夠將其應用于解決食品研發(fā)及生產過程中的產品配方、生產工藝、設備選型、食品包裝設計、產品質控等工程問題；能夠編制營養(yǎng)食譜、開展營養(yǎng)咨詢指導，促進健康、繁榮飲食文化；理解各類食品衛(wèi)生監(jiān)督管理要點，了解食品安全法、營養(yǎng)標簽通則、嬰幼兒食品安全標準等與食品質量安全相關的法律、法規(guī)和條例，能夠將之應用于評估食品生產過程中的安全風險因子、了解質量安全事件追蹤朔源的基本方法，預測工程解決方案在產品質量、環(huán)保和有關法律法規(guī)方面的可行性，能評價產品的營養(yǎng)價值、食用安全性和健康風險性。教學中注重培養(yǎng)學生的思辨能力和質疑精神，提升嚴謹務實、勤于實踐的科學素養(yǎng)；通過比較國內外居民營養(yǎng)改善和食品安全方面的政策、法規(guī)及現(xiàn)狀，客觀認識我國的優(yōu)勢和存在的差距，以激發(fā)學生的愛國情懷和國家自信，樹立社會責任意識，傳承優(yōu)良的“孝道”文化。

3 基于OBE理念的課程設計思路

“食品營養(yǎng)與衛(wèi)生”課程設計緊緊圍繞課程目標的成果指向，按照OBE的原則、以學生為中心的理念進行課程內容的精選、課程體系的構建和組織教學，并探究成果評價的有效方法，具體的設計思路如下。

3.1 明確課程的學習成果

課程對畢業(yè)能力的支撐是要求學生具備一定的工程能力和人文科學素養(yǎng)，工程能力獲得的前提是必須具備扎實的學科理論知識，并且具有較強的綜合運用知識的能力和分析問題的能力，人文科學素養(yǎng)通過課程思政與教學的深度融合來培養(yǎng)學生的家國人文情懷和勤行嚴謹?shù)目茖W精神。因此課程教學產出的成果就是學生應具備扎實的學科基礎、較強的分析能力、一定的工程能力和良好的品德素養(yǎng)。

3.2 構建獲得學習成果的途徑

3.2.1 以學生為中心，因材施教

開課伊始，對學生宣貫課程目標及對畢業(yè)能力的支撐，讓學生清楚學習之后的達成效果，便于學生向教師反饋對課程學習的預期，使教師能有的放矢地開展教學；課程在中期和結束時進行課程質量調查，了解學生學習中的問題和需求，以便及時或下一輪教學中做出相應的調整和改進；鼓勵學生搜集有爭議、熱點、感興趣的問題，經(jīng)過篩選設計成專題進行討論或辯論；課程發(fā)布的每項任務均包含多個子任務，學生個人或小組可以從中選擇感興趣或擅長的來完成。這些措施有利于調動學生的學習積極性，激發(fā)學生的學習能動性，增強學生學習的獲得感。

3.2.2 夯實基礎知識

扎實的基礎理論知識是構建專業(yè)能力的必要前提，是學生達成學習成果的地基，也是實現(xiàn)課程目標關鍵的第一步?！笆称窢I養(yǎng)與衛(wèi)生”是面向大三學生開設的課程，學生已具備較好的學習能力和先修課程基礎，因此對于課程經(jīng)典的基礎理論知識，學生完全可以通過自學、合作學習的方式來掌握，即學生通過教師課前推送的相關內容的MOOC視頻、學習資料、結合教材進行自學或小組合作學習，采用習題檢測來評估自學效果；課堂上再通過10 min左右的習題檢測，以鞏固線上學習成果，也便于教師發(fā)現(xiàn)問題，及時調整當天的課堂教學；最后結課時通過線上測試以督促學生再次強化基礎知識。

3.2.3 提升綜合運用知識的能力

高校學生缺乏學習動力、修完學分似乎是學習的終極目標。在這種情況下，學生把通過考試作為課程學習的追求目標，顯然應試是無法把知識真正內化的。所以，課程在學生完成基本理論知識學習的基礎上，通過設計多個專題、每個專題采用問題或案例引出，學生分組進行課前討論，課上交流的形式，完成對專題問題或案例的綜合、全面、拓展性的分析，讓學生體驗到知識學以致用、解決實際問題后的成就感，以激發(fā)學習興趣，提升知識的運用能力和分析能力。

3.2.4 培養(yǎng)學生的工程能力

作為一個工科專業(yè)的學生，工程能力是必須具備的專業(yè)能力之一。大三學生已學習工程圖學（實踐）、食品工程原理、食品工藝原理、食品機械與設備、Auto CAD等與工程設計相關的課程，具備食品設計和研發(fā)的基礎。因此課程通過特殊人群的食品設計、預包裝食品標簽和營養(yǎng)標簽設計等任務訓練學生的工程設計能力，了解國家對相關產品質量安全方面的法律法規(guī)政策，以及生產中對環(huán)保、安全方面的要求。

3.2.5 科學素養(yǎng)的養(yǎng)成和價值塑造

科學素養(yǎng)是一種觀察世界、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的態(tài)度和智慧，是現(xiàn)代社會人才尤其是大學生必備的品質[8]。課程將思政元素深度融入到小組任務和課堂教學活動中，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力、思辨能力、勤于實踐與嚴謹客觀的科學精神，幫助學生塑造積極樂觀的價值觀、社會責任意識和良好的道德修養(yǎng)，這對于學生的事業(yè)和人生發(fā)展都非常有益，更是國家和社會發(fā)展對人才培養(yǎng)規(guī)格的核心要素。

3.3 建立學習成果的評價體系

課程根據(jù)學習成果的類型和考核內容的特點，分別采用定量考核、過程考核、學考融合的方式評價學生的學習成果。

定量考核是對作業(yè)、隨堂練習、結課考試和一些可量化的任務進行評分，主要包括智慧教學工具自動評閱、教師評閱、組間互評和組內互評等評分方式。

過程考核是針對實訓體驗、社區(qū)調研等任務設計。通過整個任務執(zhí)行期間的過程記錄、小組整體表現(xiàn)和總結（包括組間交流和總結報告）進行定性的等級評定，由教師和助教評定。

學考融合是針對討論區(qū)的活動和組間辯論等環(huán)節(jié)設計。通過學生主動在討論區(qū)發(fā)布討論主題，依據(jù)參與討論的流量和討論質量進行評價；組間辯論是針對食品營養(yǎng)與安全的一些熱點話題，采用分組進行正反方的持方辯析，根據(jù)辯論雙方的表現(xiàn)和其他場外學生提問發(fā)言的質量進行評價，由平臺、教師、學生來共同評定。

結合3種方式進行學習效果的評定，不僅能客觀、科學檢測學生學習成果的達成度，而且能通過提出問題、討論交流、互評作業(yè)、多角色參與、多方位思考來進行深度學習，從而實現(xiàn)學習與評價的有機融合[9-10]。

4 基于OBE理念的課程教學組織

傳統(tǒng)學習主要針對知識層面的解釋和認知，所以教學更多的是以講授、解惑為主，教學組織形式單一，不利于培養(yǎng)學生的綜合能力和素質，也缺乏與課程思政元素的融合，完全不符合現(xiàn)代高等教育的理念和對創(chuàng)新人才培養(yǎng)的要求。因此有效的課程教學組織是貫徹教學設計思路、實現(xiàn)課程教學目標的關鍵和保障，“食品營養(yǎng)與衛(wèi)生”課程采用不同形式的教學組織來幫助學生獲得不同類型的學習成果。

4.1 五大內容

即營養(yǎng)學基礎、營養(yǎng)素的代謝、各類食物的營養(yǎng)價值、食品污染及其預防、食源性疾病及其預防，是課程的基礎理論知識，通過學生自學、結合3次檢測來夯實基礎。學習和檢測均采用線上形式，安排約4學時。

4.2 五個專題

即公共營養(yǎng)、特殊人群營養(yǎng)、營養(yǎng)與慢病、各類食品的衛(wèi)生及其管理、食品安全監(jiān)督管理，采用基于問題或案例引入的方式（problem-based learning，PBL）[10]組織教學活動，課前發(fā)布問題或案例，小組進行討論，課上每個小組先交流討論情況，教師再引導學生對問題或案例進行層層、深入的剖析，最后教師對整個專題內容進行梳理總結。專題學習均采用線下翻轉課堂的形式，每個專題安排2～4個學時。如公共營養(yǎng)中關于膳食平衡寶塔一節(jié)，設計“平衡寶塔為什么分為五層？每一層的數(shù)量是怎么確定的？寶塔推薦的食物數(shù)量與營養(yǎng)素參考攝入量的關系？寶塔有哪些應用？”等問題，探尋問題答案的過程中，學生會應用到前期學過的營養(yǎng)學基礎中的七大營養(yǎng)素及能量、各類食物的營養(yǎng)價值等知識，也需要去學習營養(yǎng)素參考攝入量的制定、修訂及應用、營養(yǎng)改善的社會措施及政策措施等新的內容，其中還涉及數(shù)學中的統(tǒng)計概率知識。由此可見，專題學習是對學生綜合運用知識及分析解決問題能力的訓練。

4.3 三項實訓

為了讓學生親身體驗營養(yǎng)學理論的實踐效果，培養(yǎng)學生理論知識的綜合運用能力和分析問題的能力，同時也為了訓練學生的意志品質和嚴謹?shù)目蒲芯瘢n程設計3項實訓任務。（1）從課程伊始學生分組選擇項目進行為期2個月的體驗，如營養(yǎng)餐的體驗、瘦身的正確打開方式、晨起一杯溫水、輕斷食等，小組同學分工協(xié)作，并進行全過程記錄，結束后撰寫實訓報告，反映身體、生活狀態(tài)的變化，分析變化的原因。（2）通過模擬自助餐的實訓項目，讓學生意識到平常飲食與膳食指南及平衡寶塔的差距，分析由此可能帶來的健康問題；每組針對自助餐的營養(yǎng)缺陷，通過學習卓越食譜管理軟件，進行食譜調整和全面的營養(yǎng)評價，最后每組自行設計實驗方案來驗證不同的烹調方法對食物營養(yǎng)素的影響。安排課內2個學時，實驗部分由學生申請課外的開放性實驗項目來完成。（3）從現(xiàn)實生活中搜集食品安全事件的素材，編制幾個典型案例，課堂首先讓學生情景再現(xiàn)事件全過程，然后展開分析討論，朔源事件的源頭，最終形成一份事件調查處理報告。安排課內2個學時。

4.4 兩項設計

為培養(yǎng)學生的工程能力，課程安排2個設計任務，采用課內討論、課外分組完成設計的形式，安排課內2個學時。（1）針對特殊人群進行營養(yǎng)食品的設計，要求應用食品營養(yǎng)與衛(wèi)生學理論和相關的制圖軟件來完成產品配方、工藝流程、設備選型、“三廢”處理等的設計。（2）在產品設計的基礎上，要求學生根據(jù)GB 7718—2011《食品安全國家標準 預包裝食品標簽通則》和GB 28050—2011《食品安全國家標準 預包裝食品營養(yǎng)標簽通則設計產品標簽和營養(yǎng)標簽》。

4.5 走入社區(qū)

學生課堂交流各組走入社區(qū)的實施方案，通過討論完善各組方案，然后由任課教師和助教帶隊分組走進養(yǎng)老院、幼兒園、生活小區(qū)等社區(qū)，讓學生從專業(yè)和社會的角度去了解社會問題、感受百姓煩憂，有利于學生去探尋解決問題的有效途徑和方法；通過趣味游戲、營養(yǎng)咨詢指導、開設講座等形式宣貫營養(yǎng)與衛(wèi)生學的知識，提高受眾群體的營養(yǎng)素養(yǎng)。最終各組提交一份《走入社區(qū)的調研報告或活動報告》，讓學生體會專業(yè)的社會需求，做到學以致用。安排課內2個學時，課外4個學時。

4.6 課程思政

課程的思政元素涵蓋培養(yǎng)學生的家國情懷、提升對國家的認同和自信、傳承優(yōu)良文化、樹立社會責任意識、提升嚴謹客觀、知行合一、勤于實踐的科學素養(yǎng)，促進健康、繁榮飲食文化。這些思政元素分別融入在走入社區(qū)、實訓任務、產品設計的教學活動中，通過執(zhí)行、體驗、觀察、思考、總結，潛移默化地影響學生的“三觀”。比如，在走進社區(qū)的教學活動中，首先引導學生從我國老年人的營養(yǎng)現(xiàn)狀著手，結合老年社區(qū)的實地調查，深入分析老年人營養(yǎng)不良的原因及特點，在此基礎上，開展針對不同健康水平老人的營養(yǎng)食譜設計，探討食譜的設計依據(jù)和設計方法，以及獲得依據(jù)的途徑和措施，之后引出并展開對走進社區(qū)方案的討論，重點討論如何控制調研數(shù)據(jù)的質量。該過程注重培養(yǎng)學生知行合一、勤于實踐、嚴謹務實的科學素養(yǎng)。通過全面分析老齡化社會問題對國家、家庭和個人帶來的深刻變化和影響，了解國家出臺的相應政策、法規(guī)和舉措，并與其他老齡化發(fā)達國家進行比較分析，認識到我國社會制度的優(yōu)越性，同時客觀看待我們存在的差距，思考在這樣的變革中如何參與其中，為社會、家庭和老年群體做些什么？該過程注重培養(yǎng)學生的愛國情懷和國家自信，養(yǎng)成關注社會、敬老助老、勇于承擔社會責任的意識。

5 結語與反思

將OBE理念引入“食品營養(yǎng)與衛(wèi)生”課程已實施3輪教學，通過不斷深化改革，逐步完善教學設計和教學實施過程，取得明顯成效。一是體現(xiàn)在學生的學習興趣和主動性越來越強，課堂互動更加活躍，任務完成質量普遍較高。二是體現(xiàn)在越來越多的學生對大健康產業(yè)的關注，將其作為職業(yè)規(guī)劃的目標并開始行動，如獲得或正在備考健康管理師、公共營養(yǎng)師資格證書的學生比例逐年提高，報考營養(yǎng)學相關專業(yè)、繼續(xù)讀研深造的學生大多反饋是因為這門課程的學習驅動。三是體現(xiàn)在學生的畢業(yè)設計上，選題更偏向于營養(yǎng)、保健食品的設計，而且學生能更好地將營養(yǎng)與衛(wèi)生學的理論運用于設計方案中。

對課程改革的實施過程進行反思，有2個方面還有待繼續(xù)改進。一方面，因為專業(yè)擴招，選課人數(shù)逐年遞增，至2021級食品科學與工程專業(yè)學生數(shù)達到120人左右，雖然可以按平行小班開設課程，但從教學成本、師資配置、教學設計等方面都存在一定難度，也會影響實施效果。因此擬打算把各項任務設計成菜單，在保證每類任務的教學目標、教學成果、難度基本一致的前提下，學生個人或小組根據(jù)興趣、擅長從菜單中按要求選擇一項任務完成即可獲得該類任務的成績。這個方案在保障教學效果的同時，既可解決教學安排的問題，也可減輕學生的課業(yè)負擔。另一方面，雖然學習成果的評價體系不再單一，從定量、定性到教與學兩者共同參與評價，但仍存在學生對成績高分不在意、互評時不客觀、敷衍的問題，會直接影響到評定結果，也達不到學考結合的目的。因此擬引入成績評定的獎懲機制，如果互評、自評成績偏差太大，即取消該生的成績評定資格，結果與課程總成績掛鉤，反之，認真評價的學生給予一定獎勵。

我國高校的課程教學改革開展得如火如荼，教改項目層出不窮、教改過程熱熱鬧鬧、教改成果不斷涌現(xiàn)，但細究之下仍會發(fā)現(xiàn)學生對課程的評價似乎與教改成果并不同步，探究原因是許多教改項目僅停留在理論上，并未落地開花，而是“文本改革，實踐照舊”。基于OBE理念的“食品營養(yǎng)與衛(wèi)生學”的課程改革，要從多門相似的國家級精品課程中學習、吸收、再創(chuàng)新，難度大、任務艱巨，應將課程教學改革上升到一種理性自覺，始終如一地貫穿在整個教學過程中，把每項改革舉措都落到實處，讓學生享受到真正的教改紅利，培養(yǎng)國家和社會需要的合格人才。