鄭文軍

創(chuàng)新導(dǎo)向的課程設(shè)計(jì)教學(xué)模式優(yōu)化

鄭文軍

(重慶大學(xué)經(jīng)濟(jì)與工商管理學(xué)院，重慶，400044)

隨著創(chuàng)新成為社會(huì)發(fā)展的核心動(dòng)力，如何在本科教育中強(qiáng)化創(chuàng)新能力培養(yǎng)，成為高等院校必須認(rèn)真應(yīng)對(duì)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。傳統(tǒng)上，作為本科實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的重要形式之一，課程設(shè)計(jì)雖然采用了項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的教學(xué)模式，但普遍在創(chuàng)新導(dǎo)向方面較為欠缺。首先，文章分析了簡(jiǎn)單項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的教學(xué)模式與強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新導(dǎo)向的研究性學(xué)習(xí)之間的巨大差距，并在總結(jié)課程設(shè)計(jì)特殊性的基礎(chǔ)上，探討了在課程設(shè)計(jì)中強(qiáng)化創(chuàng)新導(dǎo)向面臨的主要問(wèn)題；其次，以突出創(chuàng)新導(dǎo)向?yàn)樽谥?，提出了課程設(shè)計(jì)教學(xué)模式的優(yōu)化思路；最后，以“信息系統(tǒng)分析與設(shè)計(jì)”課程的設(shè)計(jì)為例，說(shuō)明了新教學(xué)模式的實(shí)施要點(diǎn)。

創(chuàng)新；課程設(shè)計(jì)；教學(xué)模式

隨著創(chuàng)新成為社會(huì)發(fā)展的核心動(dòng)力，如何在本科教育中強(qiáng)化創(chuàng)新能力培養(yǎng)，成為高等院校必須認(rèn)真應(yīng)對(duì)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。研究表明，創(chuàng)新能力是可以培養(yǎng)的，而實(shí)踐教學(xué)又是創(chuàng)新能力培養(yǎng)的重要手段[1]。

課程設(shè)計(jì)是本科實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的重要形式之一，一般與所在專業(yè)的某一核心理論課程相配套，在該理論課程結(jié)束之后，展開(kāi)為期1周(個(gè)別可能為2～3周)的實(shí)踐環(huán)節(jié)。課程設(shè)計(jì)通常采用項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)教學(xué)法，即要求學(xué)生承擔(dān)一項(xiàng)面向具體問(wèn)題的設(shè)計(jì)任務(wù)，通過(guò)綜合應(yīng)用該課程以及其他先修課程的理論與知識(shí)，完成并提交最終的設(shè)計(jì)作品[2]。

表面上，項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)教學(xué)法是研究性學(xué)習(xí)的典型模式之一，而研究性學(xué)習(xí)又被公認(rèn)為學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的重要途徑，于是，采取項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)教學(xué)法的課程設(shè)計(jì)似乎天然具備創(chuàng)新導(dǎo)向。但在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)大多存在內(nèi)容陳舊、題目單一、教學(xué)模式僵化、考核形式簡(jiǎn)單等問(wèn)題[3?5]。雖然具體的問(wèn)題情境有益于加深學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的理解與內(nèi)化，增強(qiáng)學(xué)生的動(dòng)手能力，但由于問(wèn)題的解決過(guò)程基本停留在驗(yàn)證理論知識(shí)的較低層次，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力貢獻(xiàn)較小。

本文首先分析了傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)的簡(jiǎn)單項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)與強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新導(dǎo)向的研究性學(xué)習(xí)之間的巨大差距。在分析課程設(shè)計(jì)特殊性的基礎(chǔ)上，探討了在課程設(shè)計(jì)中強(qiáng)化創(chuàng)新導(dǎo)向面臨的主要問(wèn)題。進(jìn)而以突出創(chuàng)新導(dǎo)向?yàn)樽谥?，提出了課程設(shè)計(jì)教學(xué)模式的優(yōu)化思路，并以“信息系統(tǒng)分析與設(shè)計(jì)”課程的設(shè)計(jì)為例，說(shuō)明了新教學(xué)模式的實(shí)施要點(diǎn)。

一、傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)創(chuàng)新導(dǎo)向缺失

研究性學(xué)習(xí)興起于20世紀(jì)80年代的美國(guó)，相關(guān)概念包括：探究學(xué)習(xí)(inquiry learning)，項(xiàng)目學(xué)習(xí)(project learning)，基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)(problem- based learning，簡(jiǎn)稱PBL)等[6?8]。研究性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新導(dǎo)向，要求教學(xué)過(guò)程具備開(kāi)放式問(wèn)題、真實(shí)性情境、漸進(jìn)式解決、發(fā)展性評(píng)價(jià)等基本特質(zhì)[9?11]。而傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)的簡(jiǎn)單項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)與這些基本特質(zhì)差距巨大。

(一) 開(kāi)放式問(wèn)題

研究性學(xué)習(xí)認(rèn)為，只有結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題才能激發(fā)學(xué)生興趣，刺激團(tuán)隊(duì)討論，最終有利于創(chuàng)造性成果的產(chǎn)生。其中，結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題的基本特征是：?jiǎn)栴}本身及解決方法都存在某種程度的模糊性，沒(méi)有現(xiàn)成的規(guī)則可以套用，需要學(xué)習(xí)者發(fā)揮主觀能動(dòng)性進(jìn)行多方嘗試，甚至需要調(diào)動(dòng)跨學(xué)科的知識(shí)才能解決[12]。傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)更多地以強(qiáng)化理論或工具的理解與應(yīng)用為目的，選題一般由教師指定，已知條件明確，解題思路清晰，屬于結(jié)構(gòu)良好的問(wèn)題。

(二) 真實(shí)性情境

研究性學(xué)習(xí)認(rèn)為，只有來(lái)自真實(shí)世界的真實(shí)問(wèn)題才能讓探究具有現(xiàn)實(shí)意義，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生疑問(wèn)，并積極探索多種可能的解決方案，在深入思考的基礎(chǔ)上激發(fā)創(chuàng)新思維并提升創(chuàng)新能力。傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)的訓(xùn)練目標(biāo)明確，為了方便學(xué)生盡快切入主題，選題大多對(duì)真實(shí)世界進(jìn)行了充分的簡(jiǎn)化，而簡(jiǎn)化以后的問(wèn)題真實(shí)性也隨之弱化。

(三) 漸進(jìn)式解決

研究性學(xué)習(xí)要求師生以漸進(jìn)式步驟共同介入問(wèn)題解決，形成理解與計(jì)劃、行動(dòng)與分享、反思、再思考與修正的“學(xué)習(xí)環(huán)”，并在多次循環(huán)往復(fù)的基礎(chǔ)上依次推進(jìn)。傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)往往集中在一周之內(nèi)完成，學(xué)生從拿到選題到提出解決方案，再到最后完成設(shè)計(jì)報(bào)告，需要一氣呵成，幾乎沒(méi)有充裕的時(shí)間構(gòu)建“學(xué)習(xí)環(huán)”。

(四) 發(fā)展性評(píng)價(jià)

研究性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在真實(shí)性與探索性問(wèn)題解決中的學(xué)習(xí)成效，尊重個(gè)體差異，注重學(xué)生的個(gè)性化反應(yīng)，成績(jī)?cè)u(píng)定采取以學(xué)生實(shí)際表現(xiàn)為基礎(chǔ)的、基于個(gè)人發(fā)展價(jià)值的評(píng)價(jià)方法。傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)以學(xué)生提交的最終作品為評(píng)價(jià)依據(jù)，關(guān)注的是理論或工具的正確應(yīng)用，雖然不設(shè)標(biāo)準(zhǔn)答案，但項(xiàng)目推進(jìn)的基本套路卻清晰明確，對(duì)學(xué)生的研究能力提升缺乏量化標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)個(gè)性化解決方案少有激勵(lì)。

總之，傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)雖然在形式上體現(xiàn)為項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)教學(xué)法，具備研究性學(xué)習(xí)的表象，本質(zhì)上卻缺乏創(chuàng)新導(dǎo)向，對(duì)激發(fā)創(chuàng)新思維、培養(yǎng)創(chuàng)新能力貢獻(xiàn)不足。

二、課程設(shè)計(jì)強(qiáng)化創(chuàng)新導(dǎo)向面臨的主要問(wèn)題

客觀上，課程設(shè)計(jì)這一實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)既不同于學(xué)生自發(fā)的興趣探索，也不同于畢業(yè)設(shè)計(jì)等專業(yè)知識(shí)充分儲(chǔ)備以后的綜合實(shí)踐環(huán)節(jié)，具有明顯的特殊性，并成為制約創(chuàng)新導(dǎo)向的主要障礙。

其一，課程設(shè)計(jì)重在與某一理論課程相配套，幫助學(xué)生加深對(duì)相關(guān)理論的理解與應(yīng)用。也就是說(shuō)，課程設(shè)計(jì)有明確的訓(xùn)練目的，其選題首先是突出相關(guān)理論的應(yīng)用，其次才是兼顧學(xué)生興趣，不能讓學(xué)生自由發(fā)揮。同時(shí)，由于課程設(shè)計(jì)與理論課程緊密銜接，學(xué)生對(duì)相關(guān)理論的理解往往比較抽象，很難融會(huì)貫通，甚至還有許多錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)需要通過(guò)課程設(shè)計(jì)這一實(shí)踐過(guò)程加以修正。因此，在課程設(shè)計(jì)的選題與實(shí)施過(guò)程中，教師的指導(dǎo)和參與就顯得尤其重要。但是，教師的過(guò)度參與又會(huì)對(duì)學(xué)生自我能動(dòng)性的發(fā)揮產(chǎn)生干擾，使研究性學(xué)習(xí)難以達(dá)到理想效果。于是，如何使研究性學(xué)習(xí)倡導(dǎo)的學(xué)生自主學(xué)習(xí)與必要的教師過(guò)程輔助相得益彰，是課程設(shè)計(jì)這一實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)必須解決的關(guān)鍵問(wèn)題。

其二，課程設(shè)計(jì)有明確的時(shí)間約束，特別在目前本科學(xué)時(shí)被大量壓縮的背景下，絕大多數(shù)課程設(shè)計(jì)只有1周的時(shí)間。有些課程設(shè)計(jì)雖然配置了2～3周的時(shí)間，在具體安排上通常也會(huì)分解成若干個(gè)小項(xiàng)目分段執(zhí)行，使得每個(gè)小項(xiàng)目的可用時(shí)間大大壓縮。再加上課程設(shè)計(jì)與理論課程銜接緊密，設(shè)計(jì)周前后甚至還會(huì)被教務(wù)有意無(wú)意地安排一些理論課程的考試環(huán)節(jié)，對(duì)學(xué)生的注意力產(chǎn)生進(jìn)一步的干擾。沒(méi)有充裕的時(shí)間讓學(xué)生從容思考，顯然難以達(dá)到研究性學(xué)習(xí)倡導(dǎo)的學(xué)生充分自主探索、以多樣性與豐富性為前提培養(yǎng)創(chuàng)新思維的理想效果。

三、突出創(chuàng)新導(dǎo)向的課程設(shè)計(jì)優(yōu)化

基于研究性學(xué)習(xí)突出創(chuàng)新導(dǎo)向的宗旨，結(jié)合課程設(shè)計(jì)的特殊性，本文將突破課程設(shè)計(jì)的時(shí)間約束，平衡學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，以教師的過(guò)程輔助作為課程設(shè)計(jì)優(yōu)化的關(guān)鍵抓手。

第一，將課程設(shè)計(jì)的起始時(shí)間前移至理論課程授課之初。利用課程設(shè)計(jì)與理論課程相配套的特點(diǎn)，在理論課程的開(kāi)課之初就啟動(dòng)課程設(shè)計(jì)工作，將課程設(shè)計(jì)的選題與方案論證工作穿插在理論課程的推進(jìn)過(guò)程中進(jìn)行。這樣，理論課程結(jié)束以后的課程設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，學(xué)生只需將已完成論證的方案付諸實(shí)踐，最終完成作品提交。

表面上，在理論課程中穿插課程設(shè)計(jì)的相關(guān)內(nèi)容，會(huì)相應(yīng)擠占不少理論學(xué)時(shí)，對(duì)學(xué)生的理論學(xué)習(xí)造成不利的影響。但是從更深一層來(lái)看，課程設(shè)計(jì)與理論學(xué)習(xí)同時(shí)進(jìn)行，既能促成學(xué)生在理論學(xué)習(xí)過(guò)程中的問(wèn)題意識(shí)，形成任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的學(xué)習(xí)動(dòng)力，同時(shí)也在客觀上促成了學(xué)生對(duì)課程設(shè)計(jì)的選題與技術(shù)方案進(jìn)行反復(fù)論證，對(duì)相關(guān)理論的合理應(yīng)用進(jìn)行充分的思考與試錯(cuò)。老師和同學(xué)交流互動(dòng)也更有針對(duì)性，有利于理論知識(shí)的學(xué)習(xí)與掌握。不僅如此，課程設(shè)計(jì)有了充裕的時(shí)間保證，使學(xué)生能夠更為從容地開(kāi)展研究性學(xué)習(xí)，更有利于創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

第二，遵循研究性學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的開(kāi)放式問(wèn)題及真實(shí)性情境原則，在預(yù)設(shè)的課程主題范圍內(nèi)，為學(xué)生選題創(chuàng)造開(kāi)放的環(huán)境，并引導(dǎo)學(xué)生從業(yè)界的新技術(shù)、新應(yīng)用中吸取靈感。

強(qiáng)化課程設(shè)計(jì)的創(chuàng)新導(dǎo)向，選題是其中的關(guān)鍵一環(huán)，必須給予充分重視。為了保證開(kāi)放式原則，教師不能代替學(xué)生選題，但為了與對(duì)應(yīng)的理論課程相匹配，教師應(yīng)該為學(xué)生劃定主題范圍，交代必要的參考資料和注意事項(xiàng)。特別建議將歷屆課程設(shè)計(jì)中的優(yōu)秀作品作為范本進(jìn)行展示，也可以將若干往屆作品作為案例進(jìn)行對(duì)比分析，講解評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。這樣做，一方面能幫助學(xué)生順利度過(guò)選題迷茫期，另一方面通過(guò)往屆作品點(diǎn)評(píng)，也能較自然地引導(dǎo)學(xué)生課程設(shè)計(jì)的選題方向。通過(guò)聯(lián)系真實(shí)的生活情景，分享相關(guān)技術(shù)、應(yīng)用正在出現(xiàn)的新發(fā)展、新變化，啟發(fā)學(xué)生從現(xiàn)實(shí)環(huán)境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并在往屆作品的基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新，防止每屆課程設(shè)計(jì)的低水平重復(fù)。

第三，遵循研究性學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的漸進(jìn)式問(wèn)題解決，從制度上保證學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與教師的陪伴性指導(dǎo)。為了確保漸進(jìn)式問(wèn)題解決落到實(shí)處，可以借鑒項(xiàng)目管理的思路，將整個(gè)課程設(shè)計(jì)的問(wèn)題解決過(guò)程劃分成若干階段，并在每個(gè)階段設(shè)置相應(yīng)的檢查點(diǎn)。通過(guò)階段性成果的制度化分享，不僅方便了教師了解學(xué)生情況、及時(shí)給予反饋和輔導(dǎo)，也能督促學(xué)生計(jì)劃與行動(dòng)，刺激學(xué)生反思與再思考，從而推動(dòng)“學(xué)習(xí)環(huán)”的循環(huán)滾動(dòng)。

第四，遵循研究性學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的發(fā)展性評(píng)價(jià)原則，強(qiáng)調(diào)過(guò)程與結(jié)果并重，并在過(guò)程評(píng)價(jià)及作品評(píng)價(jià)中注重學(xué)生創(chuàng)新能力的提升。

研究性學(xué)習(xí)的宗旨在于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，非?？粗貙W(xué)生在探究過(guò)程中表現(xiàn)出的研究能力和創(chuàng)造性思維。因此，課程設(shè)計(jì)的成績(jī)?cè)u(píng)定應(yīng)該是連續(xù)的、多維度的，即在項(xiàng)目進(jìn)展的不同階段都要對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)和學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評(píng)估。評(píng)分政策也要適當(dāng)向創(chuàng)新思維傾斜，并適當(dāng)區(qū)分個(gè)人貢獻(xiàn)與小組評(píng)價(jià)。對(duì)于在校學(xué)生來(lái)說(shuō)，成績(jī)?cè)u(píng)定始終是最受關(guān)注的指揮棒，只有采取發(fā)展性的成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)，才有可能激勵(lì)學(xué)生在課程設(shè)計(jì)的整個(gè)進(jìn)程中更為主動(dòng)地爭(zhēng)取表現(xiàn)機(jī)會(huì)，活躍各個(gè)小組的自主學(xué)習(xí)氛圍，確保上述課程設(shè)計(jì)時(shí)間前移、選題開(kāi)放、漸進(jìn)式成果分享等措施真正受到學(xué)生重視，并落到實(shí)處。

四、教學(xué)案例

“信息系統(tǒng)分析與設(shè)計(jì)”是信息管理與信息系統(tǒng)專業(yè)的核心課程，重點(diǎn)是講授系統(tǒng)開(kāi)發(fā)方法論。其配套一周的課程設(shè)計(jì)，要求學(xué)生在系統(tǒng)開(kāi)發(fā)方法論的指導(dǎo)下，熟練運(yùn)用系統(tǒng)開(kāi)發(fā)工具，完成一個(gè)獨(dú)立系統(tǒng)應(yīng)用的分析與設(shè)計(jì)。傳統(tǒng)上，課程設(shè)計(jì)會(huì)以企業(yè)的ERP應(yīng)用為基礎(chǔ)，選擇庫(kù)存管理或人力資源管理等模塊，為學(xué)生配備詳細(xì)的課程設(shè)計(jì)指導(dǎo)書(shū)，以幫助學(xué)生理解企業(yè)的應(yīng)用背景，并鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行企業(yè)調(diào)研，提煉系統(tǒng)需求，進(jìn)而完成相應(yīng)的系統(tǒng)分析與設(shè)計(jì)工作。但是，學(xué)生的真實(shí)生活情境畢竟與企業(yè)經(jīng)營(yíng)相差太遠(yuǎn)，很難與設(shè)計(jì)主題產(chǎn)生共鳴。加之相關(guān)應(yīng)用較為成熟，可借鑒的資料非常多，其結(jié)果是，學(xué)生大多以完成任務(wù)為目的，照貓畫(huà)虎，雖然親歷了系統(tǒng)開(kāi)發(fā)流程，達(dá)到了理解理論、熟練工具的目的，但創(chuàng)新能力卻難有大的提升。

為了強(qiáng)化課程設(shè)計(jì)的創(chuàng)新導(dǎo)向，課程組依據(jù)上節(jié)提出的課程設(shè)計(jì)優(yōu)化思路，對(duì)原有“信息系統(tǒng)分析與設(shè)計(jì)”課程設(shè)計(jì)的教學(xué)模式進(jìn)行了全面優(yōu)化。

以選題環(huán)節(jié)為例，教師鼓勵(lì)學(xué)生從自己熟悉的應(yīng)用軟件中尋找靈感，分析該應(yīng)用現(xiàn)有的功能結(jié)構(gòu)，再結(jié)合自己的使用經(jīng)驗(yàn)及同學(xué)間的需求調(diào)研，發(fā)現(xiàn)有待完善的功能需求，運(yùn)用微服務(wù)的開(kāi)發(fā)理念，自主提出一個(gè)全新的功能子系統(tǒng)，并將其作為自己課程設(shè)計(jì)的開(kāi)發(fā)主題，實(shí)現(xiàn)對(duì)現(xiàn)有軟件功能的補(bǔ)充與完善。

幾年來(lái)，學(xué)生們涉獵了網(wǎng)易云音樂(lè)、小紅書(shū)、Keep、快看漫畫(huà)、得到、新氧醫(yī)美、得物、摩點(diǎn)、喜馬拉雅FM、愛(ài)奇藝等諸多流行軟件，并結(jié)合切身需求，分別給出了增加功能子系統(tǒng)的優(yōu)化建議。例如：熱衷減肥的同學(xué)提出為了激勵(lì)自己堅(jiān)持下去，建議Keep可以借助資產(chǎn)證券化的概念，增加將肥肉作為資產(chǎn)進(jìn)行標(biāo)價(jià)，減肥成功即獲得資產(chǎn)收益的“Keep肥肉資產(chǎn)證券化”子系統(tǒng)；喜歡漫畫(huà)的同學(xué)發(fā)現(xiàn)快看漫畫(huà)當(dāng)時(shí)只有創(chuàng)意者自己完成繪畫(huà)并發(fā)布，而大多數(shù)情況是有創(chuàng)意的人繪畫(huà)功底不一定好，繪畫(huà)功底好的人又可能創(chuàng)意平平，于是就為快看漫畫(huà)構(gòu)思了畫(huà)手招募子系統(tǒng)，建立讓創(chuàng)意者與畫(huà)手靈活匹配與溝通的渠道，從而更好地完成漫畫(huà)創(chuàng)作等。這些功能子系統(tǒng)的提出都是同學(xué)結(jié)合個(gè)人體驗(yàn)從真實(shí)世界中發(fā)現(xiàn)的真實(shí)問(wèn)題，能夠充分激發(fā)同學(xué)們的深入思考和創(chuàng)新活力，大家都非常投入地進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，認(rèn)真地完成相應(yīng)的系統(tǒng)需求分析，對(duì)激發(fā)創(chuàng)新思維效果十分顯著。

當(dāng)然，幾年來(lái)的實(shí)踐也表明，選題伊始，學(xué)生或混淆算法復(fù)雜性與數(shù)據(jù)復(fù)雜性，以算法優(yōu)化代替系統(tǒng)設(shè)計(jì)；或停留于對(duì)軟件現(xiàn)有各個(gè)功能模塊的修修補(bǔ)補(bǔ)，進(jìn)行簡(jiǎn)單的系統(tǒng)改良。因此，既要突出創(chuàng)新導(dǎo)向、又要確保課程設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)，教師的指導(dǎo)和參與確實(shí)必不可少?？偨Y(jié)本課程設(shè)計(jì)的優(yōu)化邏輯及執(zhí)行要點(diǎn)，如圖1所示。

圖1 突出創(chuàng)新導(dǎo)向的“信息系統(tǒng)分析與設(shè)計(jì)”課程設(shè)計(jì)教學(xué)模式優(yōu)化

(一) 制度確定

在理論課的緒論部分即點(diǎn)明課程設(shè)計(jì)的基本要求，完成分組，并把課程設(shè)計(jì)穿插在理論課程中所對(duì)應(yīng)的時(shí)間節(jié)點(diǎn)公布于眾，作為大家必須遵守的制度性約束。同時(shí)，充分強(qiáng)調(diào)發(fā)展性評(píng)價(jià)原則，確保學(xué)生理解過(guò)程評(píng)價(jià)與結(jié)果評(píng)價(jià)同等重要，且評(píng)分政策將體現(xiàn)創(chuàng)新導(dǎo)向，積極引導(dǎo)學(xué)生預(yù)期。

(二) 選題啟動(dòng)

在制度確立的同時(shí)，教師對(duì)課程設(shè)計(jì)的選題要求進(jìn)行充分講解，利用一些參考資料及往屆課程設(shè)計(jì)范本等幫助學(xué)生理解教學(xué)要求，鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合自身興趣尋找可能的選題對(duì)象，建議每組給出2～3個(gè)主題在課堂分享。另外，選題啟動(dòng)與選題分享之間會(huì)留出足夠長(zhǎng)的時(shí)間間隔(一般為2～3周)，保證學(xué)生有較為充分的醞釀與思考時(shí)間。

(三) 選題分享

選題分享作為第一個(gè)正式的匯報(bào)節(jié)點(diǎn)一定要得到高度重視。由于選題分享還停留在初步描述層面，耗時(shí)較短，故可以利用一堂課的時(shí)間請(qǐng)各個(gè)小組依次進(jìn)行。各小組分享結(jié)束，再讓全班同學(xué)展開(kāi)討論，教師參與點(diǎn)評(píng)，在有所篩選的基礎(chǔ)上確定各小組的最終選題。最終選題既要尊重學(xué)生興趣、鼓勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)新思維，又要謹(jǐn)防選題偏離課程主題，故教師把關(guān)很重要，教師應(yīng)提前通過(guò)非正式溝通了解各小組的動(dòng)向，以保證課堂效果。

(四) 方案論證

方案論證的組織活動(dòng)相對(duì)復(fù)雜，因?yàn)樯婕袄碚撝R(shí)的應(yīng)用，必須與理論課程的進(jìn)度相匹配。但是如果各小組都等到理論課程進(jìn)入尾聲才開(kāi)始方案設(shè)計(jì)，時(shí)間跨度又拉得太長(zhǎng)，學(xué)生容易進(jìn)入疲態(tài)，故可以采取遞進(jìn)式的方案分享機(jī)制。

首先，從選題分享到首次方案論證分享會(huì)之間應(yīng)留出足夠的時(shí)間間隔(3～4周)，既便于各小組綜合同學(xué)及老師的意見(jiàn)對(duì)選題進(jìn)行最終確認(rèn)，也能保證理論課程的推進(jìn)能覆蓋一些重要的知識(shí)點(diǎn)，以方便學(xué)生在已經(jīng)初步具備相關(guān)理論知識(shí)的基礎(chǔ)上開(kāi)展自主探索。

其次，根據(jù)理論課程的學(xué)時(shí)分布及小組個(gè)數(shù)均勻分布方案分享會(huì)的穿插點(diǎn)，如每隔1～2周安排1個(gè)小組主講自己的設(shè)計(jì)方案，排在前面的小組可以重點(diǎn)分享當(dāng)前已授知識(shí)點(diǎn)的應(yīng)用。隨著課程的進(jìn)展，逐步提高后續(xù)小組的方案完備性要求(如第1小組只給出需求分析，第2小組則要兼顧數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，第3小組需要增加程序模塊設(shè)計(jì)，第4小組則要完善界面設(shè)計(jì)，等等)。這樣，課程設(shè)計(jì)的進(jìn)度與理論課程同時(shí)進(jìn)行，一來(lái)便于教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)理論應(yīng)用中可能出現(xiàn)的問(wèn)題，激發(fā)課堂上的思維碰撞；二來(lái)全班同學(xué)也可以從基于分享小組方案的討論中進(jìn)行反思與再思考，并反饋到自己小組課程設(shè)計(jì)的進(jìn)度控制。

(五) 方案實(shí)施

經(jīng)過(guò)前期反復(fù)的方案論證，正式進(jìn)入課程設(shè)計(jì)周之后，各小組的課程設(shè)計(jì)方案已經(jīng)相對(duì)成熟，可以比較順利地進(jìn)入方案實(shí)施階段。此階段，教師主要采用非正式溝通加以輔導(dǎo)，可以根據(jù)情況組織1～2次答疑課，對(duì)共性問(wèn)題進(jìn)行分析指導(dǎo)，確保各小組在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成作品提交。

(六) 成績(jī)?cè)u(píng)定

在最終的成績(jī)?cè)u(píng)定時(shí)，應(yīng)該重點(diǎn)考查學(xué)生在課程設(shè)計(jì)中是否提出了創(chuàng)造性見(jiàn)解，研究能力是否有所增強(qiáng)，參考學(xué)生在課程設(shè)計(jì)各個(gè)節(jié)點(diǎn)上的表現(xiàn)，適當(dāng)區(qū)分個(gè)人成績(jī)與小組成績(jī)，一般會(huì)引入同學(xué)互評(píng)機(jī)制，使成績(jī)?cè)u(píng)定更為全面、客觀。

五、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)雖然采用了項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的教學(xué)模式，具備了研究性學(xué)習(xí)的表象，但它獨(dú)有的與理論課程配套、時(shí)間約束過(guò)強(qiáng)等特殊性卻大大限制了其創(chuàng)新導(dǎo)向的可能性。本文基于研究性學(xué)習(xí)的基本特質(zhì)，對(duì)課程設(shè)計(jì)的教學(xué)模式進(jìn)行了優(yōu)化。

首先，將課程設(shè)計(jì)時(shí)間前移，與理論課程同時(shí)推進(jìn)，確保學(xué)生能夠從容地開(kāi)展研究性學(xué)習(xí)，克服時(shí)間上的硬約束。

其次，遵循開(kāi)放式問(wèn)題及真實(shí)性情境原則，引導(dǎo)學(xué)生在預(yù)設(shè)的課程主題范圍內(nèi)，結(jié)合自己的興趣進(jìn)行選題，力爭(zhēng)貼近現(xiàn)實(shí)并有所創(chuàng)新。

再次，遵循漸進(jìn)式的問(wèn)題解決方法，建立分階段的匯報(bào)、研討制度，確保師生之間的有效互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)“學(xué)習(xí)環(huán)”的良性滾動(dòng)。

最后，遵循發(fā)展性評(píng)價(jià)原則，鼓勵(lì)創(chuàng)新性思維，通過(guò)連續(xù)的、多維度的成績(jī)?cè)u(píng)定，激發(fā)學(xué)生的參與熱情，最終確保課程設(shè)計(jì)達(dá)成創(chuàng)新導(dǎo)向的理想效果。

[1] 孟昭霞. 實(shí)驗(yàn)教學(xué)在學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)中的作用[J]. 現(xiàn)代大學(xué)教育, 2018(5): 92?97.

[2] 楊培林, 蔣克儉, 陳麗, 等. 課程設(shè)計(jì)教學(xué)與復(fù)雜工程問(wèn)題解決能力培養(yǎng)[J]. 大學(xué)教育, 2020(6): 69?71.

[3] 李小鋒, 江浩, 孫偉, 等. 基于CDIO的測(cè)控工程專業(yè)課程設(shè)計(jì)教學(xué)模式探索[J]. 高教學(xué)刊, 2020(7): 107?110

[4] 徐光美, 張睿哲, 王金華, 等. 數(shù)據(jù)庫(kù)系統(tǒng)課程設(shè)計(jì)教學(xué)改革探索[J] . 教育教學(xué)論壇, 2020(18): 232?232

[5] 李軍, 張成業(yè), 戴華陽(yáng), 等. 誤差理論與測(cè)量平差的課程設(shè)計(jì)內(nèi)容探索[J]. 教育教學(xué)論壇, 2020(9): 168?169.

[6] 高志軍, 陶玉鳳. 基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)(PBL)模式在教學(xué)中的應(yīng)用[J]. 電化教育研究, 2009(12): 92?95.

[7] 劉智運(yùn). 構(gòu)建大學(xué)生研究性學(xué)習(xí)的新體系[J]. 教學(xué)研究, 2006(5): 377?383.

[8] 趙洪. 研究性教學(xué)與大學(xué)教學(xué)方法改革[J]. 高等教育研究, 2006(2): 71?75.

[9] 鐘啟泉. 研究性學(xué)習(xí):“課程文化”的革命[J]. 教育研究, 2003(5): 71?76.

[10] 王升. 論研究性學(xué)習(xí)[J]. 課程?教材?教法, 2002(5): 6?10.

[11] 王思?jí)? 邵云飛. 大學(xué)生研究性學(xué)習(xí)的理論演化探析[J]. 教育教學(xué)論壇, 2018(33): 45?47.

[12] 龐維國(guó). 研究性學(xué)習(xí): 教育心理觀[J]. 課程?教材?教法, 2003, 23(3): 42?46.

On the optimization of innovation-oriented curriculum design teaching mode

ZHENG Wenjun

(School of Economics and Business Administration, Chongqing University, Chongqing 400044, China)

As innovation has become the core driving force of social development, how to strengthen the innovation ability cultivation has become a practical problem that must be dealt with seriously in undergraduate education. Traditionally, as one of the important forms of undergraduate practice teaching process, the curriculum design generally adopts the teaching mode of project-driven, but is generally inefficient in innovation orientation. This paper, firstly, analyzes the huge gap between the simple project-driven curriculum design and the research-based learning which emphasizes innovation orientation; secondly, taking highlighting innovation orientation as the aim, it puts forward the idea to optimize curriculum design teaching mode, and finally, taking “information system analysis and design” course as a case, it illustrate the main points to carry out new teaching mode.

innovation; curriculum design; teaching mode

G434

A

1674-893X(2022)05?0113?06

2022-06-10；

2022-09-19

教育部首批新文科研究與改革實(shí)踐項(xiàng)目“科教創(chuàng)新和交叉融合為導(dǎo)向的經(jīng)管新文科建設(shè)——以信息管理與信息系統(tǒng)專業(yè)為例”(2021140110)

鄭文軍，女，河南鄭州人，博士，重慶大學(xué)經(jīng)濟(jì)與工商管理學(xué)院副教授，主要研究方向：信息管理、數(shù)據(jù)管理，聯(lián)系郵箱：zhengwenjun@cqu.edu.cn

[編輯：胡興華]