李 碩

我國(guó)高等教育的使命是為中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)和中華民族偉大復(fù)興培養(yǎng)合格的建設(shè)者和接班人。為完成這一使命，一方面要積極回應(yīng)新科技和產(chǎn)業(yè)革命浪潮下，解決日益綜合化復(fù)雜化社會(huì)問(wèn)題的時(shí)代需要，探索人文社會(huì)多學(xué)科融會(huì)貫通的整合路徑，形成新文科背景下跨學(xué)科的新思維和新邏輯；另一方面也要從黨和國(guó)家事業(yè)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的戰(zhàn)略高度出發(fā)，深入挖掘高等院校教育教學(xué)中蘊(yùn)含的思想政治教育資源，聚焦落實(shí)新時(shí)代立德樹(shù)人的根本任務(wù)。二者相結(jié)合的關(guān)鍵在于圍繞專業(yè)課程改革這一核心，抓牢課堂教學(xué)的主渠道，積極推進(jìn)全課程全方位的新文科與課程思政建設(shè)。中國(guó)政治制度史這門課程本身就具有社會(huì)科學(xué)與人文科學(xué)的二重性格，它既是政治學(xué)的一門基礎(chǔ)性分支學(xué)科，又是歷史學(xué)、民族學(xué)、法學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、行政學(xué)、軍事學(xué)、文化學(xué)等多學(xué)科的內(nèi)容綜合，本身具有新文科所倡導(dǎo)的學(xué)科交叉與范式融合的天然創(chuàng)新優(yōu)勢(shì)。與此同時(shí)，中國(guó)古代政治制度的課程教學(xué)也時(shí)刻伴隨著對(duì)學(xué)生祖國(guó)觀、民族觀、文化觀、歷史觀的教育。習(xí)近平總書記在中央民族工作會(huì)議中指出，鑄牢中華民族共同體意識(shí)是新時(shí)代黨的民族工作的“綱”，所有工作都要向此聚焦。落實(shí)這一重要指示，中國(guó)政治制度史的課程思政也應(yīng)著眼于培養(yǎng)學(xué)生形成正確的中華民族歷史觀，堅(jiān)定對(duì)偉大祖國(guó)和中華民族、中華文化的高度認(rèn)同，精心研究創(chuàng)新課程教學(xué)的理念和目標(biāo)。中國(guó)政治制度史“學(xué)-研”一體教學(xué)模式，正是基于新文科改革與課程思政有效結(jié)合的創(chuàng)新嘗試。通過(guò)認(rèn)知與思維科學(xué)為指導(dǎo)理念下的教學(xué)體例與教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)，注重思想政治教育元素的加入，加深跨學(xué)科視閾的宏觀契合性，尋求滿足課程思政要求與創(chuàng)新課程范式方法有機(jī)聯(lián)動(dòng)的可行路徑與方法。

一、理論與框架：新文科理念與課程思政要求相結(jié)合的“學(xué)-研”一體教學(xué)思路

人本主義心理學(xué)認(rèn)為，人的成長(zhǎng)來(lái)源于個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的需要。高等教育的目的就是通過(guò)知識(shí)傳授與能力養(yǎng)成，使學(xué)生具備探究未知的熱忱、追溯既往的周密以及判斷當(dāng)下的審慎，“實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)并獲得研究素質(zhì)”[1]，使個(gè)體潛能得以釋放、保持和增強(qiáng)。“學(xué)-研”一體的教學(xué)思路正是基于對(duì)這一目標(biāo)的回應(yīng)，通過(guò)“學(xué)習(xí)”與“研究”的互動(dòng)、融合，最終實(shí)現(xiàn)二元“一體”。

(一)“學(xué)-研”一體教學(xué)思路的基本原則與模型轉(zhuǎn)化

在內(nèi)涵意義上，“學(xué)-研”一體中的“學(xué)”是在充分考慮學(xué)生既有知識(shí)存量以及心理適應(yīng)的前提下，從體驗(yàn)、情感、思維、認(rèn)知等多要素角度出發(fā)，以學(xué)生為主體組織教學(xué)活動(dòng)；“學(xué)-研”一體中的“研”則意味著教師會(huì)仿照科學(xué)研究的環(huán)節(jié)來(lái)重建課程架構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生體察、覺(jué)悟知識(shí)生產(chǎn)的方法與流程，引發(fā)科研興趣、培養(yǎng)探究能力；“一體”強(qiáng)調(diào)的是在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)習(xí)與研究應(yīng)被視為彼此補(bǔ)充的一體化過(guò)程，著力點(diǎn)在于個(gè)體對(duì)知識(shí)的主動(dòng)吸收與內(nèi)化，而非被動(dòng)的知識(shí)裁剪與填充。

將這樣“學(xué)-研”一體的思路應(yīng)用于中國(guó)政治制度史課程教學(xué)活動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)由理論構(gòu)想向?qū)嶋H操作的轉(zhuǎn)化，應(yīng)當(dāng)遵循以下兩大基本原則：

原則一：以均衡發(fā)展為目標(biāo)。理性處理教學(xué)環(huán)節(jié)上“學(xué)”與“研”之間的互動(dòng)關(guān)系，實(shí)現(xiàn)二者均衡發(fā)展。具體說(shuō)來(lái)，就是要發(fā)揮學(xué)習(xí)主體對(duì)知識(shí)外來(lái)傳授與內(nèi)在建構(gòu)的協(xié)同調(diào)節(jié)作用，將接受性學(xué)習(xí)與探究性拓展勾連融合，繼承性吸納與批判性思考有效銜接。表面上看，“學(xué)”與“研”對(duì)學(xué)生的主客體定位不同，但實(shí)質(zhì)上它們卻并非彼此對(duì)立，接受性的“學(xué)”只有以探究性的“研”為目的，才不會(huì)雜亂無(wú)章、一盤散沙；而探究性的“研”只有以接受性的“學(xué)”為前提，才不會(huì)成為無(wú)源之水、無(wú)本之木。接受性的“學(xué)”立足點(diǎn)在于人的客體性，教師將已有知識(shí)傳授給學(xué)生，學(xué)生在此基礎(chǔ)上反復(fù)模擬訓(xùn)練，通過(guò)記憶實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的領(lǐng)悟與消化。探究性的“研”則強(qiáng)調(diào)激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)探索精神，以科學(xué)手段實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的發(fā)掘與重構(gòu)?！皩W(xué)”與“研”均衡共進(jìn)，一體發(fā)展，才能實(shí)現(xiàn)二者互利共生、發(fā)榮滋長(zhǎng)。

原則二：以心理建構(gòu)為手段。通過(guò)“學(xué)-研”一體的運(yùn)思方式與行為活動(dòng)，從心理層面建構(gòu)更為穩(wěn)定的思維過(guò)程與認(rèn)知結(jié)構(gòu)。一般情況下，人的有意識(shí)的思維，包括抽象(邏輯)思維、形象(直感)思維和靈感(頓悟)思維三大類。思維過(guò)程意味著各種進(jìn)入大腦的形象思維信息經(jīng)過(guò)顯意識(shí)的加工，形成線型或分枝型的邏輯思維，并結(jié)合潛意識(shí)層面的靈感先后交錯(cuò)發(fā)揮效能。[2]思維與認(rèn)知緊密相關(guān)，思維過(guò)程的總體構(gòu)成了認(rèn)知過(guò)程，認(rèn)知過(guò)程的本質(zhì)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的產(chǎn)生與發(fā)展。一個(gè)時(shí)段已經(jīng)形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，①成為整個(gè)時(shí)段思維活動(dòng)的決定因素之一。[3]對(duì)于人文社會(huì)學(xué)科，由于其研究對(duì)象時(shí)刻展現(xiàn)出人類社會(huì)的復(fù)雜性與多變性，就更需要形象與抽象二階思維的多重調(diào)節(jié)，透過(guò)清晰牢固且具有可辨別性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)把各種觀念連接起來(lái)，實(shí)現(xiàn)合理的構(gòu)想以及瞬間的頓悟。因此，“學(xué)-研”一體的教學(xué)模式要求教師在提供充裕信息資源、理論工具的支持下，應(yīng)交替運(yùn)用求異、求同、遷移等多種思維方法，采取支架教學(xué)、知識(shí)地圖等各類“可視化學(xué)習(xí)”方式[4]，使學(xué)生在頭腦中逐步建立起清晰的問(wèn)題路線、自洽的邏輯過(guò)程、穩(wěn)定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

“學(xué)-研”一體的教學(xué)思路將知識(shí)吸納為主的“學(xué)”與批判探究為主的“研”緊密結(jié)合，在科學(xué)的思維加工基礎(chǔ)上進(jìn)行有的放矢的學(xué)習(xí)、合乎規(guī)范的研究，落實(shí)到教學(xué)管理過(guò)程中，就是要轉(zhuǎn)化為具有可顯示性、可操作化的教學(xué)模塊。這樣的教學(xué)模塊圍繞知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)等認(rèn)知目標(biāo)，[5]根據(jù)學(xué)生的客觀接受程度選擇適配的思維方法，通過(guò)內(nèi)容與流程再造，分步驟建立新舊知識(shí)體系的結(jié)構(gòu)化交互關(guān)系，有序控制教學(xué)進(jìn)度，使學(xué)生能夠提出問(wèn)題、掌握原理、編碼信息、解釋關(guān)系，在新知識(shí)與原經(jīng)驗(yàn)雙向、反復(fù)作用下，實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)知建構(gòu)。具體來(lái)說(shuō)，這樣的教學(xué)模塊包括：(1)“問(wèn)題模塊”，引導(dǎo)學(xué)生聚焦問(wèn)題，喚醒學(xué)習(xí)者的主體性；(2)“知識(shí)模塊”，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)獲取、搜集知識(shí)內(nèi)容，將散亂簡(jiǎn)單的表象記憶轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)知識(shí)本質(zhì)的內(nèi)涵反思；(3)“結(jié)構(gòu)模塊”，建立類型與類別分析框架，激發(fā)學(xué)生將知識(shí)納入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中觀察、推理和提煉，最終獲得問(wèn)題的解答。

(二)中華民族共同體意識(shí)下中國(guó)政治制度史課程“學(xué)-研”一體框架

從教育教學(xué)角度理解，中國(guó)政治制度史具有三重涵義：其一是指中國(guó)政治制度的發(fā)展本身，是一種線索綿長(zhǎng)、體系完備、影響深遠(yuǎn)的客觀歷史存在；其二，作為學(xué)科概念的中國(guó)政治制度史，以歷代的國(guó)家性質(zhì)與形式即國(guó)體與政體的起源、發(fā)展及演變規(guī)律為研究對(duì)象；其三，我國(guó)歷史是由中華各民族共同書寫共同創(chuàng)造的，中國(guó)政治制度史的研究范圍應(yīng)該兼顧各民族、各地區(qū)政治制度的多樣性。目前，我國(guó)許多高校都將“中國(guó)政治制度史”列為政治學(xué)、歷史學(xué)等本科專業(yè)的核心課程之一。②許多任課教師都在不斷探索關(guān)于課程教學(xué)的新手段和新方法，并取得了豐富成果、斐然成就；③但與此同時(shí)，一系列的教學(xué)問(wèn)題也十分棘手、亟待解決：第一，教學(xué)體例上，如果以朝代更迭為制度類型的自然分隔點(diǎn)，就難以跳出知識(shí)點(diǎn)零散的傳統(tǒng)通史教學(xué)之窠臼；如果以行政、監(jiān)察、軍事等制度表征進(jìn)行歸類性區(qū)分，又會(huì)造成社會(huì)存在與制度運(yùn)行之間的脫節(jié)。第二，教學(xué)方法上，簡(jiǎn)單被動(dòng)的灌輸式學(xué)習(xí)，容易變成枯燥的制度羅列與僵化記憶，難以進(jìn)行政治方向和思想價(jià)值的引導(dǎo)。第三，教學(xué)內(nèi)容上，“靜態(tài)的”典章制度與“動(dòng)態(tài)的”應(yīng)用實(shí)踐難以有效系統(tǒng)銜接，不利于學(xué)生理解時(shí)刻處于政治變化過(guò)程中的制度內(nèi)容。此外，還存在學(xué)生獨(dú)立思考意識(shí)不足、知識(shí)理解深度不夠、史論結(jié)合程度不高等現(xiàn)象。④針對(duì)以上問(wèn)題，在新文科跨學(xué)科融合以及思維科學(xué)與認(rèn)知理論的指導(dǎo)下，“學(xué)-研”一體教學(xué)模式嘗試以問(wèn)題析出、知識(shí)整合、結(jié)構(gòu)搭建為目標(biāo)打造緊密關(guān)聯(lián)的三大教學(xué)模塊，以期通過(guò)對(duì)教學(xué)體例、方法、內(nèi)容等的系統(tǒng)化改革實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)與研究綜合創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練，并將中國(guó)古代不同民族政權(quán)的制度發(fā)展變遷與各民族逐步凝聚成多元一體中華民族的歷史過(guò)程有機(jī)結(jié)合，形成完整的系統(tǒng)，環(huán)環(huán)緊扣，互相論證和支撐。從歷史、當(dāng)下和未來(lái)的時(shí)空維度到現(xiàn)實(shí)應(yīng)用維度，幫助學(xué)生在中華民族共同體生生不息的歷史發(fā)展中，理解中國(guó)古代政治制度的演進(jìn)與走向，潛移默化的建立起對(duì)中華民族共同體的深刻認(rèn)識(shí)與理解。具體如圖1所示：

圖1：中華民族共同體意識(shí)下中國(guó)政治制度史課程“學(xué)-研”一體框架

概而論之，“學(xué)-研”一體教學(xué)思路以深度的思維加工為橋梁，以創(chuàng)造性的個(gè)體認(rèn)知為基石，以發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新為終點(diǎn)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)引發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與問(wèn)題情境的“問(wèn)題模塊”、實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)互認(rèn)加工的“知識(shí)模塊”、消解認(rèn)知圖式?jīng)_突張力的“結(jié)構(gòu)模塊”，實(shí)現(xiàn)“教師的價(jià)值引導(dǎo)與學(xué)生自主建構(gòu)的辯證統(tǒng)一”[6]。

二、問(wèn)題模塊：在跨學(xué)科的思維交互作用中析出限域化和層次化的“學(xué)-研”問(wèn)題

新文科的創(chuàng)新發(fā)展主要在于跨學(xué)科和超學(xué)科的視野創(chuàng)新，使各個(gè)學(xué)科的理論、方法、視野相互發(fā)明和促進(jìn)，從而提出新觀點(diǎn)，形成新思路。[7]以思維學(xué)相關(guān)理論引導(dǎo)跨學(xué)科綜合，提出“作為科學(xué)研究靈魂”[8]的問(wèn)題⑤，使學(xué)習(xí)者在強(qiáng)烈的研究動(dòng)機(jī)推動(dòng)下搜索材料、化用知識(shí)、歧路尋蹤、收獲成果?！皩W(xué)-研”一體教學(xué)思路的落實(shí)與應(yīng)用也首先從問(wèn)題模塊出發(fā)，通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者問(wèn)題意識(shí)的培養(yǎng)與滲透，喚醒學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、樹(shù)立研究目標(biāo)、啟發(fā)主動(dòng)思考。在此過(guò)程中，“求異思維”⑥[9]在不同知覺(jué)水平上的運(yùn)用起了重要作用。

(一)圍繞中華民族共同體意識(shí)提煉中國(guó)政治制度史“學(xué)-研”核心主題，限定合理的問(wèn)題求解應(yīng)答域

一般來(lái)說(shuō)，在學(xué)習(xí)與研究過(guò)程中，人們難以獨(dú)立思考并提出有價(jià)值問(wèn)題的原因，多是個(gè)體囿于既有分析事物的態(tài)度、方式或相關(guān)知識(shí)能力限制，服從慣習(xí)思維通路前行和處理，束縛創(chuàng)造能力的發(fā)揮，最終導(dǎo)致思維定勢(shì)⑦的產(chǎn)生。[10]要培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，消除思維定勢(shì)，首先要使揚(yáng)棄既有觀察視角，突破原有知識(shí)局限，以新的主題引領(lǐng)新的方向開(kāi)闊新的視野。對(duì)于中國(guó)政治制度史這門課程而言，或可通過(guò)提煉新的“學(xué)-研”核心主題拓展思維進(jìn)路，切入并催生創(chuàng)新性問(wèn)題的擬定與形成。從性質(zhì)上看，中國(guó)政治制度史作為一門綜合性交叉學(xué)科，“學(xué)-研”核心主題應(yīng)當(dāng)既尊重歷史學(xué)的客觀與真實(shí)，又凸顯政治學(xué)的概念與邏輯。由于政治中最本質(zhì)的東西是政權(quán)，那么中國(guó)政治制度史的研究對(duì)象就是歷代王朝的政權(quán)性質(zhì)、政體形式以及二者的發(fā)展規(guī)律問(wèn)題。其所體現(xiàn)的中國(guó)特征在于：歷史上歷代王朝和政權(quán)都將“大一統(tǒng)”視為天地之常經(jīng)，古今之通宜，統(tǒng)一始終是中國(guó)歷史的主流。圍繞古代中國(guó)不同歷史朝代中央與地方治理方略的基本法則，中國(guó)政治制度史“學(xué)-研”核心主題就可以凝練為：政治治理中的關(guān)鍵性主體要素——納入天下秩序中的王朝政權(quán)與各民族地方的政治權(quán)力的歸屬、配置、行使及其制度化形態(tài)。

明確“學(xué)-研”核心主題的目的是為“問(wèn)題提出”鋪設(shè)前路，而具有學(xué)術(shù)意義的“問(wèn)題”本身就是一個(gè)復(fù)雜概念。具體說(shuō)來(lái)，能夠引發(fā)研究持續(xù)進(jìn)行的“問(wèn)題”多是具有雙重指向的：它不僅涵蓋對(duì)“未知”的探求，還內(nèi)蘊(yùn)對(duì)“已知”的確定，包含了給定信息、預(yù)期目標(biāo)和求解應(yīng)答域⑧等多項(xiàng)內(nèi)在組成部分。雖然問(wèn)題對(duì)于研究的意義在于“指導(dǎo)性”，在于能夠持續(xù)推進(jìn)研究的步步深入和層層延續(xù)，但如果作為前提的問(wèn)題應(yīng)答域設(shè)定不當(dāng)，造成“概念、原理和理論的不相容”[11]，那么，問(wèn)題指引下的研究也會(huì)勞而無(wú)功。因此，圍繞中國(guó)政治制度史“學(xué)-研”核心主題，可以進(jìn)一步預(yù)設(shè)問(wèn)題求解應(yīng)答域的合理區(qū)間，為學(xué)習(xí)者進(jìn)入真實(shí)有效的問(wèn)題情境提供助力。這樣的應(yīng)答域范圍大致包括：以時(shí)間為經(jīng)，以人事為緯，通過(guò)對(duì)制度同質(zhì)與異質(zhì)的比較、對(duì)制度沿革脈絡(luò)與軌跡的還原、對(duì)維系制度連貫性的措施與法則的透視，探究制度形成、發(fā)展、演變的疊進(jìn)節(jié)點(diǎn)與階段異同；以人事為經(jīng)，以時(shí)間為緯，通過(guò)對(duì)國(guó)家首腦與核心決策系統(tǒng)的權(quán)力互動(dòng)機(jī)制、中央與地方的權(quán)力配置機(jī)制、政府與政策執(zhí)行的權(quán)力過(guò)程機(jī)制、政治體系的自我更新機(jī)制(其中包括政治角色的吸納、監(jiān)察機(jī)制等)的考察，揭示政治制度的關(guān)系結(jié)構(gòu)與動(dòng)態(tài)表現(xiàn)?？梢哉f(shuō)，問(wèn)題應(yīng)答域的先行性限定，不僅有利于學(xué)生將龐雜離散的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)串聯(lián)和合理歸類，而且使學(xué)生能夠根據(jù)給定信息科學(xué)發(fā)問(wèn)、約束求解，而不是漫無(wú)目的、泛泛而問(wèn)。

(二)明晰中國(guó)政治制度史跨學(xué)科性的“學(xué)-研”問(wèn)題類型，激發(fā)探究意識(shí)延展價(jià)值維度

求異思維是激發(fā)學(xué)生展開(kāi)獨(dú)立思考、培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)的重要心理建構(gòu)工具之一，其倡導(dǎo)從多種設(shè)想出發(fā)，以勇于質(zhì)疑為動(dòng)力，以試錯(cuò)糾錯(cuò)為手段，以通權(quán)達(dá)變?yōu)槁窂?，以突破?chuàng)新為旨?xì)w，分層次的對(duì)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的趨向反應(yīng)進(jìn)行累進(jìn)式強(qiáng)化。在這一思維規(guī)律的指導(dǎo)下，教師可以嘗試根據(jù)求異思維活動(dòng)的由表及里、外化知識(shí)表征的由淺及深，將中國(guó)政治制度史的“學(xué)-研”問(wèn)題劃分為定向探究、指導(dǎo)探究和自由探究等三種不同類型。

第一，定向探究型問(wèn)題的思考路徑和解決方案大多可以通過(guò)教師課堂講授或課下參閱教材，以按圖索驥的方式獲得，目的在于引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)篩選和甄別信息，從直感思維層面啟發(fā)淺表性求異設(shè)想，對(duì)既有知識(shí)進(jìn)行重新認(rèn)定或有限度擴(kuò)展。對(duì)于中國(guó)政治制度史這門以信史為憑借，以典籍為依據(jù)的學(xué)科，定向探究型問(wèn)題是學(xué)習(xí)者厘清概念、熟悉史料，踏入學(xué)術(shù)之門的發(fā)源型問(wèn)題類型。從具體性質(zhì)上看，此類問(wèn)題在概括水平上一般是普遍性的，如，皇帝作為一種制度包括哪些內(nèi)容，如何理解？不同的歷史性政權(quán)如何處理不同民族集團(tuán)之間的關(guān)系？在解釋維度上一般是描述性的，如，君主專制與中央集權(quán)的區(qū)別？三公九卿制的形成與演變過(guò)程？可以說(shuō)，這類問(wèn)題從總體上關(guān)聯(lián)了教學(xué)重點(diǎn)，側(cè)重對(duì)中華民族演變發(fā)展的基本歷史過(guò)程進(jìn)行宏觀背景性的描摹。

第二，指導(dǎo)探究型問(wèn)題要求學(xué)生將已經(jīng)習(xí)得的概念、命題和規(guī)則進(jìn)行個(gè)性化組合，充分發(fā)揮求異思維下的知識(shí)轉(zhuǎn)化作用：一方面在信息加工基礎(chǔ)上鼓勵(lì)差異化的內(nèi)在省思；另一方面在主觀思辨的前提下進(jìn)行比較和求異，既不拘泥于事件細(xì)節(jié)，也不浮于制度表面。對(duì)于中國(guó)政治制度史這門課程，此類“學(xué)-研”問(wèn)題主要包括：第一種，追因式的制度動(dòng)力探究。關(guān)注與揭示不同類型政治制度的發(fā)展動(dòng)力、因果關(guān)系及內(nèi)在聯(lián)系。如，中國(guó)古代為什么會(huì)出現(xiàn)皇權(quán)漸重，相權(quán)漸輕的演變規(guī)律？第二種是宏觀與微觀相結(jié)合的制度機(jī)理探究。如，唐代官員選任的原則和程序是什么？從元到清中央集權(quán)的體制性框架是如何變化的？第三種，對(duì)中國(guó)古代政治制度進(jìn)行“歷史比較制度分析”⑨[12]，尋找制度間的異同。如契丹、女真、黨項(xiàng)族等民族在我國(guó)北方地區(qū)先后建立的遼、金、西夏政權(quán)，其政治制度有什么區(qū)別與聯(lián)系？

第三，自由探究型問(wèn)題一般是最為抽象且最難回答的問(wèn)題。此類問(wèn)題往往是創(chuàng)造性“求異”的作用結(jié)果，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者對(duì)經(jīng)驗(yàn)的敏感，對(duì)現(xiàn)有知識(shí)框架的突破以及對(duì)自身思維過(guò)程有秩序、有組織的管理。作為思維活動(dòng)的高級(jí)過(guò)程，自由探究型問(wèn)題一般都是基于對(duì)材料的充分涉獵，并檢視了可獲得的所有證據(jù)，考慮了各種替代性可能后的邏輯推演結(jié)果，本身具有較高的規(guī)范性和學(xué)術(shù)性，蘊(yùn)含著科學(xué)創(chuàng)新的價(jià)值。在中國(guó)政治制度史這門課程中，此類“學(xué)-研”問(wèn)題可以是聚合性的、具有唯一答案的問(wèn)題，如，中央集權(quán)如何限制與束縛地方積極性的發(fā)揮，又是如何保證與鞏固了多民族國(guó)家的統(tǒng)一？也可以是發(fā)散性、具有開(kāi)放答案的問(wèn)題，如政治制度如果是對(duì)國(guó)體和政體的研究，那么中國(guó)長(zhǎng)期的只有民族而未產(chǎn)生國(guó)家的氏族時(shí)期是否存在政治制度？

“問(wèn)題模塊”中的三類問(wèn)題是層級(jí)遞進(jìn)的綜合作用體，定向探究型問(wèn)題的目的在于匯集知識(shí)要點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生從事物內(nèi)在聯(lián)系的角度捕捉感知對(duì)象，形成求異思維的趨向。指導(dǎo)探究型問(wèn)題與自由探究型問(wèn)題則更體現(xiàn)內(nèi)驅(qū)性、邏輯性、學(xué)理性，目的在于培養(yǎng)轉(zhuǎn)換、聚合、發(fā)散等思維，引導(dǎo)學(xué)生從知識(shí)的消費(fèi)者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的生產(chǎn)者。不同問(wèn)題類型層層深入，不僅有利于學(xué)生塑造跨學(xué)科的交叉創(chuàng)新思維，也有利于由淺及深的了解和掌握中華民族形成、發(fā)展的內(nèi)在過(guò)程，在此基礎(chǔ)上建立正確的中華民族歷史觀與牢固的中華民族共同體意識(shí)。

三、知識(shí)模塊：從跨學(xué)科的知識(shí)整合維度體系化、鏈條化中國(guó)政治制度史“學(xué)-研”理論知識(shí)

新文科所帶來(lái)的整體論思維方式的轉(zhuǎn)換，特別是“復(fù)雜性、系統(tǒng)性、整體性的研究方法”[13]成為學(xué)術(shù)創(chuàng)新的關(guān)鍵之一。正是基于這樣從傳統(tǒng)文科“分析—綜合”的還原論到新文科“聯(lián)系性—系統(tǒng)論”研究方法的轉(zhuǎn)換，“學(xué)-研”一體教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)將提問(wèn)、分析、解答等科學(xué)的一體化研究思路熔融于教學(xué)活動(dòng)中，在突破局限、大膽提問(wèn)的同時(shí)梳理歸納、小心求證，通過(guò)概念、命題和規(guī)則的邏輯性組織與轉(zhuǎn)換性排列，獲得對(duì)應(yīng)問(wèn)題的解答。正因如此，在問(wèn)題模塊中產(chǎn)生的“問(wèn)題”，需要通過(guò)知識(shí)模塊中的“知識(shí)”散點(diǎn)關(guān)聯(lián)、互認(rèn)加工與擴(kuò)充提升，并借助求同思維進(jìn)行立體綜合分析，實(shí)現(xiàn)正向?qū)W習(xí)遷移。

(一)從知識(shí)確證角度梳理中國(guó)政治制度史“學(xué)-研”知識(shí)體系的發(fā)展與特征

人們對(duì)大腦思維的研究表明，“腦能應(yīng)付相互聯(lián)系的、相互滲透的、‘整體性’的世界，如果鼓勵(lì)腦這么做的話”[14]，思維結(jié)構(gòu)中的新信息、新問(wèn)題是在與舊有習(xí)得知識(shí)雙向、反復(fù)作用下才具有意義的。知識(shí)確證是大腦學(xué)習(xí)的核心環(huán)節(jié)，也是體現(xiàn)思維工具價(jià)值的基本組成，它使知識(shí)集中于“事實(shí)”、著力于思維，并以此擺脫不符合事物的偏見(jiàn)。[15]知識(shí)確證要求人們集合起豐富的知識(shí)素材，繪制出專業(yè)的、有完整組織序列的知識(shí)圖景，增添加工知識(shí)信息的可能性。從這一角度來(lái)看，中國(guó)政治制度史“學(xué)-研”知識(shí)的體系化整合實(shí)質(zhì)上就是在學(xué)生獲得知識(shí)增量的基礎(chǔ)上，通過(guò)科學(xué)路徑形成意義建設(shè)的心理過(guò)程。這一過(guò)程可以劃分為前后兩個(gè)環(huán)節(jié)：其一，從知識(shí)體系發(fā)展角度描繪宏觀知識(shí)圖景，明晰學(xué)科演變的基本趨勢(shì)；其二，從知識(shí)體系特征角度匯集微觀知識(shí)視角，厘清研究范式的主要轉(zhuǎn)向。

從知識(shí)體系發(fā)展角度看，中國(guó)政治制度史的“學(xué)-研”知識(shí)圖景呈現(xiàn)出從描述性向規(guī)范性、從實(shí)用性向?qū)W理性嬗變的過(guò)程。近代以來(lái)我國(guó)的中國(guó)政治制度史研究在對(duì)歷史傳統(tǒng)與時(shí)代訴求的交織呼應(yīng)中，對(duì)西方學(xué)科分類模式吸收涵化的基礎(chǔ)上，經(jīng)歷了從初步萌生到曲折發(fā)展再到日趨成熟的跌宕起伏的學(xué)術(shù)進(jìn)路。具體說(shuō)來(lái)，在民國(guó)時(shí)期，隨著近代政治學(xué)學(xué)科在中國(guó)的落地和生長(zhǎng)，[16]中國(guó)政治制度史研究開(kāi)始出現(xiàn)中西融合的價(jià)值取向，并逐步擺脫從王朝典章中透視治亂興衰的儒家意識(shí)形態(tài)，以及“將施有政，有乂邦家”[17]的佐參式實(shí)錄體例。在資產(chǎn)階級(jí)進(jìn)化史觀和馬克思主義唯物史觀兩大思潮的影響下，以西方學(xué)科體系為藍(lán)本的治學(xué)與研究范式逐漸建立起來(lái)，政體、國(guó)體等概念相繼引入并成為核心研究對(duì)象。新中國(guó)成立后，中國(guó)政治制度史研究在經(jīng)歷了二十世紀(jì)五十到七十年代的短暫停滯后，到八九十年代迎來(lái)了快速的恢復(fù)發(fā)展，雖然還存在著以職官史代替制度史的傾向，但學(xué)者們也開(kāi)始在政治學(xué)與歷史學(xué)的結(jié)合點(diǎn)上探尋新意，關(guān)注古代中國(guó)的國(guó)家發(fā)展、政體演化等主題，研究不斷規(guī)范化和學(xué)理化。進(jìn)入二十一世紀(jì)，以中國(guó)政治制度史邊緣學(xué)科特征為前提，在放大、放寬的制度觀視野下，中國(guó)政治制度史研究出現(xiàn)了對(duì)多重性質(zhì)、不同樣態(tài)的政體結(jié)構(gòu)機(jī)制的開(kāi)拓性探討，并開(kāi)始以政治特征為標(biāo)識(shí)劃分歷史階段。[18]

從知識(shí)體系特征角度看，伴隨著近代以來(lái)中國(guó)政治制度史學(xué)科屬性從單一性向綜合性的逐步演變，中國(guó)政治制度史“學(xué)-研”知識(shí)視角與聚焦內(nèi)容也產(chǎn)生了三大轉(zhuǎn)向：第一，從靜態(tài)的對(duì)政治制度的內(nèi)容陳述，轉(zhuǎn)向?qū)?dòng)態(tài)制度運(yùn)行的機(jī)理探究。第二，從對(duì)政治制度設(shè)置發(fā)端、廢止消亡等具體線索的歸納描述，轉(zhuǎn)向?qū)χ贫茸冞w規(guī)律及內(nèi)在因果關(guān)系的提煉概括。第三，從對(duì)不同朝代政治制度因循承繼的比較闡述，轉(zhuǎn)向?qū){入天下秩序中的王朝政權(quán)與各民族地方治理體系與權(quán)力結(jié)構(gòu)變遷的抽象總結(jié)?？梢哉f(shuō)，對(duì)中國(guó)政治制度史發(fā)展進(jìn)路與研究脈絡(luò)的梳理，可以使學(xué)習(xí)者熟諳前人的知識(shí)成果，歸納已有的知識(shí)共性，獲得求同思維的基礎(chǔ)素材。厘清中國(guó)政治制度史研究范式特征，則可以使學(xué)習(xí)者通過(guò)知識(shí)視角的更新快速浸潤(rùn)到“學(xué)-研”知識(shí)情境中，錨定創(chuàng)新思維的加工走向?；诖耍袊?guó)政治制度史的“學(xué)-研”知識(shí)體系特征可以簡(jiǎn)要概述為：中國(guó)政治制度及發(fā)展歷史是嵌入到動(dòng)態(tài)制定與執(zhí)行過(guò)程中的政治現(xiàn)象，無(wú)論是皇權(quán)制度、行政制度還是監(jiān)察制度都是治理體系中環(huán)環(huán)相扣的客觀存在，要在政治實(shí)踐活動(dòng)中研究其格式與原理，不能做脫離歷史實(shí)際的單純幻想，要在歷史的比較與分析中理解中華文明獨(dú)特的制度優(yōu)勢(shì)和文化根基。

(二)借助中國(guó)政治制度史“學(xué)-研”知識(shí)鏈條圖解，深入體悟中華民族歷史演進(jìn)過(guò)程

從知識(shí)確證的角度明晰知識(shí)體系的發(fā)展脈絡(luò)與具體特征有利于學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)的相互作用、整體關(guān)聯(lián)，知識(shí)確證的最終目的則是合理反思，是實(shí)現(xiàn)由此及彼、觸類旁通的思維頓悟。而要實(shí)現(xiàn)知識(shí)正向遷移則需要進(jìn)一步借助勾連緊密的知識(shí)鏈條將知識(shí)體系內(nèi)部的各要點(diǎn)網(wǎng)絡(luò)化、立體化、貫通化，建立新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的互動(dòng)關(guān)系。落實(shí)到教學(xué)活動(dòng)中，一方面可以依據(jù)視覺(jué)信息不斷迭代、不斷抽象的原理，尋找提升“學(xué)-研”效能的支點(diǎn)，將知識(shí)鏈條進(jìn)行可視化、圖示化技術(shù)處理。另一方面，通過(guò)任務(wù)化的“學(xué)-研”活動(dòng)使知識(shí)鏈條從“紙上得來(lái)”走向“踐履躬行”，在吸收見(jiàn)解、綜合分析的過(guò)程中歸納求同、鑒別求新。

理論上，知識(shí)鏈條的思維可視化表達(dá)主要是利用與知識(shí)要點(diǎn)相吻合的圖解手段來(lái)增強(qiáng)視覺(jué)表征，傳達(dá)復(fù)雜知識(shí)。[19]對(duì)于中國(guó)政治制度史這門課程而言，“學(xué)-研”知識(shí)鏈條從概念上是指圍繞各類政治制度形成的環(huán)環(huán)相扣的細(xì)節(jié)性、連貫性知識(shí)要素，如果將這樣的知識(shí)要素放置于延續(xù)的中華民族歷史進(jìn)程中去理解、去還原，就會(huì)形成不同政治制度之間、制度與史實(shí)之間關(guān)聯(lián)性強(qiáng)、完整度高，具有清晰節(jié)點(diǎn)的知識(shí)序列。將這樣的知識(shí)鏈條以圖解的形式進(jìn)行外顯化、可視化處理，[20]就會(huì)形成“制度節(jié)點(diǎn)-制度線索-制度環(huán)境”相結(jié)合的“點(diǎn)-線-面” 一體的連續(xù)化、發(fā)展化的“學(xué)-研”知識(shí)鏈條圖。具體如圖2所示：

圖2 中國(guó)政治制度史“學(xué)-研”知識(shí)鏈條圖

不難看出，在這樣的知識(shí)鏈條圖中，制度節(jié)點(diǎn)是在制度線索的貫穿維度上、在制度環(huán)境的環(huán)繞浸潤(rùn)中逐步演變的，制度體系如鏈條般環(huán)環(huán)相扣、前后咬合又不斷變遷。舉例說(shuō)明，地方行政體制作為一條制度線索，在不同制度體系中具有不同的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容。如果對(duì)這一制度線索上的制度節(jié)點(diǎn)之一——元代的地方行政制度進(jìn)行探討，可以結(jié)合《元史·世祖紀(jì)》、《經(jīng)世大典序錄·各行省》、《文獻(xiàn)通考》等史料，將其嵌入到元代地方治理的動(dòng)態(tài)執(zhí)行過(guò)程中思考，同時(shí)結(jié)合蒙古原有的管理地方政務(wù)的制度形式如設(shè)置札魯忽赤，以及繼承金代的行中書省制，利用“人”與“事”將制度的創(chuàng)設(shè)、實(shí)施與轉(zhuǎn)變進(jìn)行具體化、形象化、關(guān)聯(lián)化處理。圍繞這一制度節(jié)點(diǎn)，推而廣之的歸納總結(jié)從秦實(shí)行中央集權(quán)制度以來(lái)我國(guó)地方行政區(qū)劃分和變化的軌跡與動(dòng)因，深入理解我國(guó)遼闊的疆域是各民族共同開(kāi)拓的，中華文明獨(dú)特的制度形態(tài)是各民族共同創(chuàng)造的。以此類推，中央行政、中樞決策、職官取錄等各項(xiàng)制度線索都可以采用類似方法，納入知識(shí)鏈條中進(jìn)行考察。

“學(xué)-研”知識(shí)鏈條雖然能夠?qū)⒄沃贫鹊膬?nèi)容要點(diǎn)勾連成為動(dòng)態(tài)發(fā)展的連續(xù)體，但要實(shí)現(xiàn)對(duì)歷史情境中各種制度關(guān)系的深入理解和領(lǐng)悟，還需要教師搭建“腳手架”，利用任務(wù)分解訓(xùn)練等參與式教學(xué)活動(dòng)，使學(xué)習(xí)者不斷發(fā)展思考策略并做出相應(yīng)調(diào)試。例如，清代的邊疆與民族地方行政體制作為重要的制度節(jié)點(diǎn)，是如何在知識(shí)鏈條中演進(jìn)的？首先，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生閱讀《大清會(huì)典事例》等史料，可以發(fā)現(xiàn)清代在內(nèi)地和邊疆根據(jù)居住人口的民族成分以及風(fēng)俗習(xí)慣等的不同，采用了不同的行政體制與治理方式。由此引導(dǎo)學(xué)生完成第一環(huán)節(jié)“學(xué)-研”任務(wù)研討：清代在邊疆與民族地方采用了什么樣的特別建制？通過(guò)簡(jiǎn)要?dú)w納可以知道清在蒙古實(shí)行的是盟旗制，新疆部分地區(qū)施行伯克制，西藏設(shè)置駐藏大臣，西南各省則由土司統(tǒng)治。由這樣的制度描述進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生完成第二環(huán)節(jié)“學(xué)-研”任務(wù)研討：這樣的邊疆與民族地方制度特征如何體現(xiàn)？通過(guò)小組討論引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)領(lǐng)悟清政府依據(jù)民族實(shí)際，循其俗、施其政，大權(quán)集中、小事分散等制度方略與施政特點(diǎn)。最后環(huán)節(jié)則倡導(dǎo)學(xué)生開(kāi)放性思考“修其政，不易其俗；齊其政，不易其宜”[21]這一歷代王朝對(duì)邊疆與民族地方的治理理念。以綜上各類分解任務(wù)作為知識(shí)“路標(biāo)”，指引學(xué)生主動(dòng)查閱資料、綜合概括、比較分析、思辨提升，將知識(shí)鏈條轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)性化的見(jiàn)解和觀點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)正向遷移。

“知識(shí)模塊”目的在于通過(guò)知識(shí)體系的整合與知識(shí)鏈條的分解，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者全面理解和掌握知識(shí)的來(lái)龍去脈，利用求同思維的作用使“觀念建立非任意的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系”[22]，基于背景思考前景，基于既有思考未知，提升對(duì)中國(guó)政治制度史“學(xué)-研”內(nèi)容的綜合認(rèn)知與思維頓悟，同時(shí)也在對(duì)制度的歷史變遷中深刻理解中華民族生生不息的發(fā)展過(guò)程，在增進(jìn)認(rèn)同中深化情感、樹(shù)立信念、激發(fā)共鳴。

四、結(jié)構(gòu)模塊：從跨學(xué)科的范式融合維度類型化、框架化中國(guó)政治制度史“學(xué)-研”認(rèn)知結(jié)構(gòu)

“學(xué)-研”一體教學(xué)模式的最終落腳點(diǎn)在于改善學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使學(xué)習(xí)吸納過(guò)程與探究發(fā)現(xiàn)活動(dòng)融合為互進(jìn)互益的一體化形態(tài)。認(rèn)知理論認(rèn)為，認(rèn)知結(jié)構(gòu)“是一個(gè)相關(guān)的且至關(guān)重要的變量”[23]，“認(rèn)知結(jié)構(gòu)的清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性、連貫性和可辨別性等都始終影響著新的學(xué)習(xí)的獲得與保持”[24]。人們往往借助認(rèn)知結(jié)構(gòu)的核心——“一套類別以及類別編碼系統(tǒng)”[22]108，將獲得的知識(shí)材料歸入其中并進(jìn)行分類與推理，從那些具有一致性的觀念和原理中分辨、提取出核心要素，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)信息的心理加工。中國(guó)政治制度史“學(xué)-研”結(jié)構(gòu)模塊正是遵循這樣的認(rèn)知邏輯，通過(guò)類別劃定與要素提煉，建構(gòu)基于因果關(guān)系的知識(shí)模型。[25]具體而言，就是根據(jù)人們認(rèn)知結(jié)構(gòu)包攝水平由高到低、分辨水平由低到高的逐漸分化原則，建構(gòu)邏輯合理、組織有效的“學(xué)-研”制度分析框架系統(tǒng)，解析政治制度的主線要素與類別洐生，升華出關(guān)于中國(guó)政治制度發(fā)展變遷的“通則性解釋”，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者完成認(rèn)知形式的改組與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的完善。

第一，“學(xué)-研”結(jié)構(gòu)模塊從高包攝水平上為認(rèn)知結(jié)構(gòu)提供基礎(chǔ)固著點(diǎn)及分型框架。換言之，圍繞作為認(rèn)知結(jié)構(gòu)核心的中國(guó)政治制度史支架性觀念及問(wèn)題，建構(gòu)整體性、凝練化的分型框架。應(yīng)當(dāng)明確的是，在中國(guó)古代社會(huì)“政治一體化”的特殊結(jié)構(gòu)中，[27]政治系統(tǒng)包容并支配著經(jīng)濟(jì)和文化系統(tǒng)，是居于特權(quán)地位的，古代中國(guó)不同歷史朝代治理方略的基本法則，需要重點(diǎn)解決的問(wèn)題主要是：等級(jí)制支配秩序是否形成？核心政治權(quán)力如何分配歸屬，以及與此相關(guān)的政府機(jī)構(gòu)與政策法令怎樣運(yùn)轉(zhuǎn)實(shí)施？結(jié)構(gòu)模塊圍繞此類支架性觀念及問(wèn)題，通過(guò)對(duì)政治制度源、起、興、變歷史事實(shí)的深入分析與必要簡(jiǎn)化，可以初步設(shè)定兩組變量，以辨別在國(guó)家形態(tài)產(chǎn)生后中國(guó)歷史上政治制度演變的主要類型。第一組變量——統(tǒng)治者是否建立統(tǒng)一的中央政府以及權(quán)力集中程度如何；第二組變量——政治共同體、當(dāng)權(quán)者與宗族、官僚集團(tuán)的確立與相互延續(xù)關(guān)系。將兩組變量帶入自先秦三代至清末以來(lái)中原傳統(tǒng)王朝的國(guó)家組織結(jié)構(gòu)與治理形態(tài)等基本史實(shí)深入分析，分離相異元素，聚類相似結(jié)果，可以重新劃定中國(guó)古代政治制度的幾大基本類型：第一類型，無(wú)中央集權(quán)，有初步統(tǒng)一的行政機(jī)構(gòu)，王作為核心統(tǒng)治者與宗族集團(tuán)形成權(quán)力共主；第二類型，有中央集權(quán)、初步統(tǒng)一的行政機(jī)構(gòu)，皇帝與貴族集團(tuán)達(dá)成權(quán)力平衡；第三類型，無(wú)中央集權(quán)、統(tǒng)一的行政機(jī)構(gòu)，各豪強(qiáng)集團(tuán)形成彼此權(quán)力制約；第四類型，有中央集權(quán)、統(tǒng)一的行政機(jī)構(gòu)，皇帝依靠官僚成為唯一當(dāng)權(quán)者。具體如圖3所示：

圖3 中國(guó)古代政治制度類型分析框架圖

第二，“學(xué)-研”結(jié)構(gòu)模塊從高分辨水平上為認(rèn)知結(jié)構(gòu)提供分析單元及類別框架。由于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識(shí)會(huì)隨認(rèn)知層級(jí)的不同呈現(xiàn)階梯排列，一個(gè)節(jié)點(diǎn)對(duì)應(yīng)的上位知識(shí)往往包攝著多個(gè)不同節(jié)點(diǎn)的下位知識(shí)，上位知識(shí)的高包攝水平往往對(duì)應(yīng)著下位知識(shí)的高分辨水平。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)這樣的認(rèn)知結(jié)構(gòu)分級(jí)統(tǒng)攝特征，從一致性較高的中國(guó)古代政治制度的四種類型中分化出更為鮮明穩(wěn)定的、起歸屬作用的類別譜系，并以此為基礎(chǔ)增強(qiáng)觀點(diǎn)的可辨識(shí)度。具體可以劃分為這樣幾個(gè)類別：王權(quán)與血緣宗族共治型、皇權(quán)與貴族協(xié)治型、皇權(quán)與世族豪強(qiáng)平衡型、皇權(quán)與軍事部族分治型、皇權(quán)與官僚集團(tuán)專制型以及皇權(quán)薄弱(缺失)地方分裂割據(jù)型等。這樣的類別框架同時(shí)也能夠在認(rèn)知地圖上形成了一個(gè)個(gè)具有分析意義的認(rèn)知單元，使學(xué)習(xí)者更容易通過(guò)比較和辨識(shí)建立關(guān)聯(lián)和厘清差異。例如，以皇權(quán)與貴族協(xié)治型為分析單元，可以選取宰相的職位與職責(zé)內(nèi)容為自變量，以這一職位的分化水平作為控制變量進(jìn)行分析，考察所在制度體系中不同時(shí)代背景下丞相制度的發(fā)展程度。

第三，增強(qiáng)“學(xué)-研”結(jié)構(gòu)模塊的穩(wěn)定程度，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知體系向自我建構(gòu)、自我延展、自我創(chuàng)造的方向完善。認(rèn)知結(jié)構(gòu)不是模糊未加工的知識(shí)堆砌，而是層級(jí)分明、富于啟發(fā)的系統(tǒng)知識(shí)的有效聯(lián)結(jié)，當(dāng)大腦已經(jīng)識(shí)別了事物的共同本質(zhì)，形成穩(wěn)定認(rèn)知結(jié)構(gòu)后，就會(huì)自覺(jué)的將其作為指導(dǎo)，以更為規(guī)范和深入的方式，主動(dòng)的向尚未踏足過(guò)的領(lǐng)域進(jìn)行探索?；诖?，以中國(guó)古代政治制度的類型與類別框架為基礎(chǔ)的“學(xué)-研”結(jié)構(gòu)，還應(yīng)當(dāng)從加強(qiáng)穩(wěn)定性的角度為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的自我完善提供支撐。這可以從兩個(gè)方面著手：其一，加深對(duì)政治制度背后的基質(zhì)認(rèn)知，理解其共通性和潛在性。例如，在古代中國(guó)不同歷史朝代與民族地方政治體系高度整合的、廣泛的發(fā)展中，有限分化出體系、過(guò)程、政策功能，不斷影響著政治制度作為貫徹集體目標(biāo)、發(fā)揮政治功能或維持內(nèi)外秩序安排的變遷。其二，加強(qiáng)對(duì)不同類型或者類別制度體系之間的依存關(guān)系、平衡關(guān)系的理解。例如歷史上曾經(jīng)的改朝換代或者各種“變法”往往通過(guò)演化或革命的方式，使原本處于均衡穩(wěn)定狀態(tài)的制度體系發(fā)生斷裂，形成政治象征層面的邊緣性變遷、規(guī)范設(shè)置層面的調(diào)適性變遷、政體轉(zhuǎn)型層面的整體性變遷。在變遷過(guò)程中，舊有的制度內(nèi)容又往往通過(guò)“路徑依賴”的方式成為再生制度的基因。

“學(xué)-研”結(jié)構(gòu)模塊是對(duì)中國(guó)政治制度史發(fā)展邏輯與表達(dá)推理的結(jié)合，力圖為學(xué)習(xí)者構(gòu)建兼具整體性與細(xì)節(jié)性的分析框架系統(tǒng)，引導(dǎo)學(xué)生將問(wèn)題與知識(shí)納入到系統(tǒng)化、邏輯化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去尋得條理、找出法則，促使其轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕艺{(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)與研究者，使“所學(xué)內(nèi)容與更大的概念框架聯(lián)結(jié)起來(lái)，以獲取內(nèi)容的深層意義”[28]。

結(jié)語(yǔ)

高等院校的課程教學(xué)模式和方法，是教師為了實(shí)現(xiàn)人才的專門化培養(yǎng)，通過(guò)在教學(xué)過(guò)程中優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)內(nèi)容、知識(shí)傳遞路徑，使學(xué)習(xí)者形成立足于自我需求的認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)以及有序體悟世界的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，如果只關(guān)注于單一淺表的知識(shí)傳授，而忽視文化意義、價(jià)值傳承、情感意志、思維認(rèn)知等與個(gè)體發(fā)展的生動(dòng)關(guān)聯(lián)，就會(huì)逐漸消解專業(yè)課程的育人功能。教學(xué)工作從本質(zhì)上內(nèi)蘊(yùn)著深化認(rèn)知能力發(fā)展條件的“學(xué)習(xí)”與優(yōu)化思維能力習(xí)得策略的“研究”雙重任務(wù)。正是基于這樣的考量，對(duì)中國(guó)政治制度史課程進(jìn)行“學(xué)-研”一體教學(xué)方式的重構(gòu)與改革，或許是一種提升教學(xué)效果的創(chuàng)新性嘗試?！皩W(xué)-研”一體教學(xué)思路的作用和目的在于重新定義師生間的互動(dòng)關(guān)系，教師授課的對(duì)象是具有思維能力、認(rèn)知能力的“人”，教學(xué)的效度取決于在多大程度上能夠喚醒學(xué)習(xí)者心理層面上的同頻同步的活躍度。

認(rèn)知心理學(xué)告訴人們，認(rèn)知本身作為一個(gè)復(fù)雜的心理過(guò)程，涉及信息的獲取、存儲(chǔ)、提取、應(yīng)用等一系列心理過(guò)程，其將求同、求異等不同類型的邏輯和創(chuàng)造思維視為基本的能力要求，將假設(shè)、歸納、比較、分析、推理、結(jié)論等研究型技能視為能力發(fā)展的延伸。教師的作用不再是單一的闡明事理、管理學(xué)生，師生間不再是唯一向度的傳遞和接受關(guān)系，而是轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織者與參與人的關(guān)系、激發(fā)者與輔導(dǎo)者之間的關(guān)系。尤其是在信息化的社會(huì)，教師很難再成為唯一甚至是主要的信息線索提供者，應(yīng)當(dāng)把重心放在幫助學(xué)生建構(gòu)自我認(rèn)知體系這一任務(wù)上來(lái)，也就是在思維方法與認(rèn)知結(jié)構(gòu)上實(shí)現(xiàn)從知“識(shí)”到知“道”的轉(zhuǎn)變，在傳承知識(shí)、探究學(xué)問(wèn)的同時(shí)，也要做到增強(qiáng)信念、塑造德性，其核心要素主要包含：層次性提問(wèn)、方法性學(xué)習(xí)、系統(tǒng)化思考、個(gè)體化判斷，而這也是學(xué)習(xí)與研究一體化能力的重要體現(xiàn)。

正是基于這樣的考慮，中國(guó)政治制度史“學(xué)-研”一體的問(wèn)題、知識(shí)、結(jié)構(gòu)三大模塊設(shè)置的最終目的就是通過(guò)有效提問(wèn)、匯集信息、分類編碼，使學(xué)習(xí)者能夠在教學(xué)活動(dòng)中與教師良性互動(dòng)，通過(guò)參與式學(xué)習(xí)獨(dú)立獲取知識(shí)經(jīng)驗(yàn)并對(duì)相關(guān)信息進(jìn)行收集、分析和處理，有條不紊的進(jìn)行假設(shè)、論證并改進(jìn)所得結(jié)論，從而實(shí)際感受和親身體驗(yàn)知識(shí)的產(chǎn)生過(guò)程。因此，知“道”強(qiáng)調(diào)的是對(duì)學(xué)生主動(dòng)探究能力的培養(yǎng)，不僅能夠提出問(wèn)題，而且了然如何運(yùn)用捕捉到的信息，很自然的在已經(jīng)領(lǐng)域和需要探索的對(duì)象之間建立有效的聯(lián)系，甚至還主動(dòng)學(xué)習(xí)，積極尋覓各種解決路徑。

“學(xué)-研”一體不僅側(cè)重解決知識(shí)學(xué)習(xí)的本身，更重要的是要兼顧知識(shí)的社會(huì)場(chǎng)域問(wèn)題，既包括人的主觀認(rèn)知條件，也包括人文社會(huì)學(xué)科各類知識(shí)所附著的社會(huì)場(chǎng)景，這是由于人文社會(huì)學(xué)科本身很難做到剔除價(jià)值傾向和意義矢量，做到完全純粹的客觀與中立。這就要求教學(xué)工作者從學(xué)習(xí)者的自身心理與社會(huì)條件相交互的作用來(lái)考慮和用力，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的國(guó)家與社會(huì)屬性，努力做到以文化人、以文育人。從落實(shí)鑄牢中華民族共同體意識(shí)的要求來(lái)說(shuō)，只有將對(duì)中華民族、中華文化的理解與感悟自然而然的融入到課程學(xué)習(xí)中，才能在更深層次上逐步培養(yǎng)不斷強(qiáng)化學(xué)生對(duì)偉大祖國(guó)、中華民族、中華文化、中國(guó)共產(chǎn)黨、中國(guó)特色社會(huì)主義的高度認(rèn)同，實(shí)現(xiàn)全程全方位立德樹(shù)人的教育目標(biāo)。而這一目標(biāo)，也正是通過(guò)“學(xué)-研”一體教學(xué)推動(dòng)新文科改革與課程思政建設(shè)相結(jié)合的題中應(yīng)有之義。

注釋：

① 認(rèn)知結(jié)構(gòu)在思維活動(dòng)中逐步形成，在總體認(rèn)知環(huán)境中，大腦不斷產(chǎn)生的回路或消亡或強(qiáng)化，形成了由海量特異性回路構(gòu)成的、發(fā)育水平各異的、復(fù)雜連接的認(rèn)知結(jié)構(gòu)整體，作為認(rèn)知結(jié)構(gòu)基本單元的功能區(qū)單元回路，在被激活時(shí)產(chǎn)生表象，而連續(xù)的表象表達(dá)過(guò)程就是思維過(guò)程。

② 我國(guó)許多高校的政治學(xué)、歷史學(xué)等專業(yè)都設(shè)置了中國(guó)政治制度史課程，但由于各專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)與方案不同，課程教學(xué)的重難點(diǎn)也有所區(qū)別。本篇論文主要討論政治學(xué)學(xué)科專業(yè)背景下，中國(guó)政治制度史的課程教學(xué)思路與模塊設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)政治學(xué)相關(guān)概念、理論的運(yùn)用。

③ 例如：盛奇秀、黃璐、池松軍等學(xué)者倡導(dǎo)革除以歷史朝代為單元的“塊塊式”舊教學(xué)體例，建立起以政治制度系列為單元的“條條式”新體例。徐江虹則認(rèn)為要按照歷史朝代發(fā)展順序，用比較法教學(xué)把握制度發(fā)展的規(guī)律和趨勢(shì)，具體內(nèi)容可以參考盛奇秀《滿足求知欲——論中國(guó)政治制度史的課堂教育》，黃璐、池松軍《高校行政管理專業(yè)理論教學(xué)創(chuàng)新初探——以“中國(guó)政治制度史”為例》，徐江虹《<中國(guó)政治制度史>教學(xué)有感》等論文。

④ 針對(duì)這些問(wèn)題，已有學(xué)者提出應(yīng)當(dāng)對(duì)中國(guó)政治制度史課程進(jìn)行精煉教學(xué)內(nèi)容的改革，參見(jiàn)張俏《專門史課程的教學(xué)現(xiàn)狀與改革——以<中國(guó)政治制度史>為例》。此外，在教學(xué)方法上，曹為、黃璐等學(xué)者則分別提出采用翻轉(zhuǎn)課堂的形式對(duì)中國(guó)政治制度史的課程進(jìn)行再設(shè)計(jì)。參見(jiàn)黃璐《基于PST的“中國(guó)政治制度史”翻轉(zhuǎn)課堂空間設(shè)計(jì)與效果分析》，曹為《翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在政治學(xué)專業(yè)課程中的應(yīng)用——以全面深化改革戰(zhàn)略融入<中國(guó)政治制度史>課程教學(xué)為例》?？傮w來(lái)看，這些論文較少?gòu)膶W(xué)生研究與學(xué)習(xí)能力雙向開(kāi)發(fā)的角度，整體性考慮教學(xué)內(nèi)容與方法的系統(tǒng)改革。

⑤ 學(xué)術(shù)意義上的“問(wèn)題”是指基于對(duì)知識(shí)的科學(xué)吸收積累基礎(chǔ)之上，為解決某種未知而提出的任務(wù)。

⑥ 求異思維同樣是創(chuàng)造性思維的一種活動(dòng)方式，倡導(dǎo)對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行多起點(diǎn)、多方向、多角度、多原則、多層次、多結(jié)果的分析和思考，通過(guò)選擇富有創(chuàng)造性的問(wèn)題、觀點(diǎn)、看法或者理論，解釋表象下的事物本質(zhì)。

⑦ 思維定勢(shì)可以大體區(qū)分為從眾型思維定勢(shì)、書本型思維定勢(shì)、經(jīng)驗(yàn)型思維定勢(shì)、權(quán)威型思維定勢(shì)等不同類型。對(duì)于從高中邁向大學(xué)階段的部分青年學(xué)生，往往表現(xiàn)出對(duì)書本的完全認(rèn)同和過(guò)分相信，難以做到質(zhì)疑和突破，產(chǎn)生書本型思維定勢(shì)。

⑧ 問(wèn)題的求解應(yīng)答域?yàn)檠芯空哳A(yù)設(shè)了一個(gè)問(wèn)題的解的存在域，當(dāng)問(wèn)題提法中所設(shè)定的應(yīng)答域愈寬，愈缺乏限定，他所排除的東西愈少，指向性就愈不明確，對(duì)研究的指導(dǎo)性就愈弱。因此，問(wèn)題的應(yīng)答域應(yīng)當(dāng)具有一定的限定性和排除性。參見(jiàn)林定夷：《問(wèn)題學(xué)之探究》，廣州：中山大學(xué)出版社2016年版，第139-144頁(yè)。

⑨ 歷史比較制度分析側(cè)重采取比較分析的研究視角，將不同制度納入同一研究框架進(jìn)行跨時(shí)間比較。

⑩ 求同思維是根據(jù)思維方向是否同一而劃分的一種思維類型，是運(yùn)用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和傳統(tǒng)方法，把問(wèn)題所提供的各種信息集中起來(lái)，朝著同一方向進(jìn)行研究思考，得出一個(gè)最佳結(jié)論的過(guò)程，也叫集中思維、聚合思維。參見(jiàn)欒傳大、趙剛主編：《教育科研手冊(cè)》，大連：大連出版社，1991年版，第37頁(yè)。