陳美芬

（溫州大學教育學院，浙江 溫州 325035）

一、問題提出

大學生學習投入度是衡量高等教育質(zhì)量高低的核心要素。當前，我國高等教育正處于內(nèi)涵發(fā)展、質(zhì)量提升、改革攻堅的關鍵時期，教育部高度重視本科教育，在頒發(fā)的教〔2018〕2 號文件中提出：人才培養(yǎng)是本，本科教育是根，建設高等教育強國必須堅持“以本為本”的辦學理念，同時也指出了當前本科教育教學存在如教師精力、學生精力、資源不到位等人才培養(yǎng)中心地位不夠鞏固的問題［1］。2019 年，教育部發(fā)布了《關于一流本科課程建設的實施意見》，大力提倡混合式教學，并對混合式一流課程作了明確界定：它是指基于慕課、專屬在線課程（SPOC）或其他在線課程，運用適當?shù)臄?shù)字化教學工具，結合本校實際對校內(nèi)課程進行改造，安排20%～50%的教學時間實施學生線上自主學習，與線下面授有機結合開展翻轉課堂、混合式教學［2］。

后疫情時代，混合教學模式已成為高校教學的“新常態(tài)”。加里森和沃恩（Norman Vaughan）指出，讓學生有更多學習性投入是高?；旌蠈W習的核心，認為混合學習是以提高學習性投入為重要目標的教學重構過程［3］76。可見，在高等教育高速發(fā)展且深刻變革的階段，探究混合式教學環(huán)境下大學生學習投入影響因素及其內(nèi)在作用機制，對于提升大學生學習投入度，解決當前我國本科教育質(zhì)量存在的問題顯得極為迫切也頗為重要。

關于學習投入概念目前沒有定論，庫恩（Kuh）把大學生學習投入界定為“大學生在具有教育目的的活動上付出的時間與精力”［4］。Fredricks 等人關于學習投入的界定被研究者廣為接受，學習投入是一個復雜而多維的概念，包括學生在行為、認知、情感等方面所付出的時間、精力和投入程度［5］。近年來，大學生學習投入問題已引發(fā)國內(nèi)外研究者廣泛的關注。關于學習投入與學習結果關系研究表明大學生學習投入與學業(yè)成就、學習滿意度緊密相關，他們在學習方面投入越多，學業(yè)成就、學習滿意度也就越高［6-8］；郭建鵬以3 036 名大學生為被試探討學習體驗、學生投入和學習結果之間的關系，結果發(fā)現(xiàn)大學生學習投入在學習體驗和學業(yè)成就間起中介作用［9］；大學生學習投入受到學業(yè)壓力、倦怠、情緒、滿意度以及自我效能感等諸多心理因素影響［10］；胡小勇研究結果表明在線學習投入對在線學習績效具有直接正向影響［11］；孫傳遠等人研究顯示大學生在線學習過程中認知投入、行為投入得分較高，在情感投入上得分較低［12］；馬婧考察了混合教學環(huán)境下大學生學習投入狀況，結果表明混合學習環(huán)境下大學生學習性投入水平較高，尤其是在情感投入和學習策略運用維度得分最高［13］。

自我效能感是班杜拉在社會認知學習理論中提出的主要概念，是指人們在進行某種活動前對自己是否有能力成功完成某一活動的預期判斷［14］。學業(yè)自我效能感則是自我效能感在學習領域的應用，它是指學生在學習活動過程中對自身學習能力以及自己能否成功完成某項學習任務的預期和判斷［15］。諸多研究表明學習投入與學業(yè)自我效能感關系密切［16-17］，如高潔研究顯示學習投入與學業(yè)自我效能感呈顯著正相關，且學習效能感通過積極學業(yè)情緒對在線學習投入影響過程中起完全中介作用［18］。Bassi 等人研究表明，與自我效能感低學習者相比，高自我效能感的學習者會投入更多時間與精力在學習上［19］。

價值觀是個體內(nèi)部信念系統(tǒng)的重要成分，對學習者的學習行為具有深遠的影響。所謂學習價值觀是價值觀在學習領域的表現(xiàn)，是個體對自己所正在進行的學習活動意義及作用總的認識，也是衡量學習的優(yōu)劣和重要性的內(nèi)心尺度［20］。學習價值觀作為內(nèi)部信念制約著學習主動性、積極性等方面的表現(xiàn)。廖友國探索了大學生學習價值觀和學習自我效能感驅動學習投入的內(nèi)在機制，學習價值觀和學業(yè)自我效能感對學習投入有正向預測作用［21］。

綜上所述，關于大學生學習投入的研究有諸多成果，但大多聚焦在傳統(tǒng)學習環(huán)境或在線學習環(huán)境，有關混合式教學環(huán)境下大學生學習投入情況的實證研究較少，尤其對混合教學環(huán)境下大學生學習投入的影響因素及內(nèi)在機制的探討更為鮮見。后疫情時代，混合教學環(huán)境下大學生學習投入狀況如何，大學生學習投入度受到哪些因素影響?有鑒于此，研究探索混合教學環(huán)境下大學生學習投入的狀況及影響機制，為高校教師開展有效的混合式教學，促進本科教育教學質(zhì)量的提升提供參考。

二、研究方法

（一）研究對象

研究從某普通高校全日制學生群體中取樣，所有被試在本學期統(tǒng)一接受PBL 混合教學模式設計的公共課程“學生心理輔導”學習，學期結束時以問卷方式發(fā)放問卷381 份，剔除無效問卷后，有效問卷為373 份，回收率占97.9%，被試分布情況如下：女生 293 人（占比 78.6%），男生 80 人（21.4%）；文科生 209 人（56.0%），理科生 120 人（32.2%），藝術生44 人（11.8%）；出于興趣選課202 人（54.2%），學分所需選課171 人（45.8%）；接受線上自主學習學時占教學計劃20%混合模式的有173 人（46.4%），占比50%混合教學模式的有200 人（53.6%）。

（二）研究工具

學習投入問卷：該問卷由廖友國（2011）編制而成［22］，問卷結構包括行為投入、認知投入和情緒投入三個維度，其中行為投入維度主要調(diào)查大學生課堂內(nèi)外參與學習活動的情況，認知投入維度主要考察學習活動中學習策略運用情況，情緒投入維度則主要反映大學生學習過程中的情緒體驗，共20 道題，采用李克特5 點計分法，得分越高，代表學習投入水平越高。本研究中的Cronbach’α 系數(shù)為0.827。

學業(yè)效能感問卷：采用梁宇頌、周宗奎編制的學業(yè)自我效能感問卷［23］，該量表包含學習能力自我效能感和學習行為自我效能感兩個維度，共22道題目，每個維度各11 題，采用李克特5 點計分法，從1 代表“完全不符合”到5 代表“完全符合”，得分越高代表效能感越高。該問卷在本研究中的Cronbach’α 系數(shù)為 0.85。

學習價值觀問卷：采用廖友國編制的大學生學習價值觀問卷［24］，涉及個人發(fā)展、功利性和責任性三個指標，其中個人發(fā)展指標主要反映大學生對于課程學習有助于知識獲得、能力提高、自身綜合素質(zhì)促進等方面的認識；功利性指標則反映對于學習可以幫助就業(yè)、獲得認可與尊重等方面的認識；責任性指標考察學習對家庭、學校和社會等方面貢獻的認識。共有19 題項，采用likter5 級評分，分數(shù)越高代表學習價值感越強。本研究中Cronbach’α 系數(shù)為0.88。

（三）數(shù)據(jù)處理

使用SPSS 20.0 對數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計、獨立樣本t 檢驗、方差分析及相關分析，采用Amos 17.0進行中介效應檢驗。

三、研究結果

（一）混合教學環(huán)境下大學生的學習投入、學業(yè)效能感、學習價值觀整體狀況

對照大學生學習投入、學業(yè)效能感及學習價值觀問卷理論中值（為3 分），由表1 可知，總體上，混合教學環(huán)境下大學生學習投入、學習效能感及學習價值觀狀況較為理想，其中認知投入（M=4.086）、情緒投入（M=4.068）及學習價值觀各因子維度得分均達4 分以上，表明混合式教學環(huán)境下大學生的學習狀態(tài)比較理想，大學生在學習中愿意投入時間和精力，在學習活動中能主動運用各種認知策略建構對知識的理解，且體驗到積極、正向的情緒體驗，對自己參與學習活動的結果持較為積極的預期和判斷，且對學習的價值認識具有積極樂觀的態(tài)度。

表1 混合教學環(huán)境下大學生學習投入、學業(yè)效能感和學習價值觀統(tǒng)計描述 （N=373）

（二）混合教學環(huán)境下大學生的學習投入、學業(yè)效能感和學習價值觀差異分析

采用獨立樣本t 檢驗和ANOVA 方差分析方法檢驗性別、教學班規(guī)模、專業(yè)類別、線上自主學時占比及選課意圖等對大學生學習投入度、學業(yè)效能感和學習價值觀的影響。結果表明（見表2），混合教學環(huán)境下大學生學習投入、學業(yè)效能感和學習價值觀在性別、專業(yè)類別及班級規(guī)模等方面差異不顯著。研究發(fā)現(xiàn)，不同混合比例教學模式下大學生在行為投入、認知投入、行為效能感及學習價值觀各因子存在顯著差異，線上自主學時占教學計劃為20%混合模式的學生在行為投入、認知投入、學習行為效能感及學習觀各因子上得分顯著高于線上學時占比為50%混合學習模式的學生。不同選課意圖的大學生在學習投入、學業(yè)效能感及學習價值觀等所有因子上存在極其顯著差異（p ＜0.001），因學分所需而學習的大學生在學習投入度、學業(yè)效能感及學習價值觀得分顯著低于因課程興趣驅動的大學生。

表2 混合教學環(huán)境下大學生學習投入、學業(yè)效能感及學習價值觀差異比較

（三）混合教學環(huán)境下大學生的學習投入與學業(yè)效能感及學習價值觀相關分析

大學生學習投入、學業(yè)效能感及學習價值觀相關分析表明，混合學習環(huán)境下大學生學習投入各維度與學業(yè)效能感、學習價值觀之間均存在顯著正相關（p＜0.01）（見表3），各因子之間相關系數(shù)介于0.704～0.968 范圍內(nèi)，表明混合學習環(huán)境下大學生的學習投入度與學習價值觀、學習自我效能之間關系密切。

表3 混合教學環(huán)境下大學生學習投入、學業(yè)效能感及學習價值觀統(tǒng)計描述及相關分析

（四）學業(yè)效能感在學習投入和學習價值觀之間的中介效應檢驗

由圖1 可知，大學生學習投入與學習自我效能、學習價值觀之間關系密切，學習投入與學業(yè)效能感、學習價值觀之間相互影響，符合中介效應檢驗條件。本研究參考溫忠麟等人提出的中介效應檢驗步驟，并使用AMOS 軟件中介模型分析三者之間的關系。結果顯示（見表4），模型的擬合度較為理想，主要指標為，X2/df=2.608，RMSEA=0.66，GFI、AGFI、NFI、CFI 均達到 0.9 以上，模型擬合度較好。

表4 中介效應分析主要指標

圖1 學習投入、學業(yè)效能感、學習價值觀三者關系中介效應模型

綜合圖1 與表5 結果，可以發(fā)現(xiàn)大學生學習價值觀正向預測學業(yè)效能感（β=-.888，p ＜0.001），提示大學生學習價值觀越積極、正向，對自身學習能力及學習活動結果的預期及判斷越積極，學業(yè)效能感越強；學業(yè)效能感正向預測學習投入度（β=-0.929，p ＜0.001）說明大學生學業(yè)效能感越強，學習熱情越飽滿，越主動運用認知策略、元認知策略和資源管理策略建構對知識的理解，學習投入度越高；學習價值觀對學習投入直接影響不顯著（β=-0.027，p ＞0.05），但可以間接預測學習投入（β=0.828，p ＜0.001），表明學習效能感在學習價值觀和學習投入之間具有完全中介效應，即學習價值觀通過學業(yè)效能感間接影響了大學生學習投入度。

表5 中介作用模型影響路徑分析

四、討論

（一）混合教學環(huán)境下大學生的學習投入、學業(yè)效能感及學習價值觀狀況

研究表明，總體上混合式教學環(huán)境下大學生學習投入、學習效能感及學習價值觀較為理想，說明混合式教學環(huán)境下大學生對學習的意義和價值認識持較為積極樂觀的態(tài)度，愿意在學習活動中投入時間和精力，并能運用各種學習策略主動建構對知識的理解，進而體驗到輕松、滿足等積極情緒。該結果與之前研究者得出的結論基本一致：如梁靜研究顯示混合式教學模式有助于提升大學生課堂學習投入水平［25］；馬婧研究表明混合學習環(huán)境下大學生愿意投入更多時間來學習，能主動運用認知策略且情感投入較高［13］；卜彩麗等人研究也得出了類似的結論［26］。究其原因，混合式教學模式最大的優(yōu)勢是強調(diào)以學生為中心，讓學習者擁有更大的自主權，徹底改變長期以來大學生被動接受教師傳授知識的樣貌。麥基·帕特麗夏（Mc Gee Patricial）等人特別強調(diào)混合學習中學生自主學習的作用，認為學生獨立和自治是混合學習成功的核心要素［27］?；旌辖虒W模式注重學習者自主學習能力的培養(yǎng)，教師通過精心設計各種學習活動來提高學生運用恰當?shù)膶W習策略進行深度學習的能力，同時提供線上線下交流平臺讓學生有更多機會與教師和同伴交互，充分發(fā)揮學習共同體作用。與完全在線學習模式相比，混合式教學模式所提供的面對面互動環(huán)境可以增進師生之間信息、情感交流，尤其是當學習者在線上學習遇到困難時，能在線下課堂得到較為及時、到位的指導，感受到更好的支持［13］。

本次研究結果表明，線上自主學時占教學計劃為20%混合模式下大學生的行為投入、認知投入、行為效能感、學習價值觀等方面的得分顯著高于線上學時占比50%混合模式下的學生。這提示，線上自主學時占據(jù)教學計劃學時并非越多越好。其原因在于混合學習環(huán)境下，教師布置課前線上任務，在任務驅動下，學生對線上知識點學習目標明確，注意喚醒水平高，與此同時線上學習時會產(chǎn)生一些疑惑，特別期待能在線下課堂活動中得到指導，而線上自主學習學時占比教學計劃過多，無疑造成線下課堂互動交流時間不足，師生之情感交流減少，學生在學習上遇到的困難無法得到及時指導，容易產(chǎn)生焦慮和挫敗感，進而對自己能否成功完成活動任務及學習結果的預期比較消極悲觀，削弱其學業(yè)效能感。而線上課時占教學計劃時數(shù)少，意味著預留給線下課堂互動的時間充裕，學生線上學習時產(chǎn)生疑惑能得到及時解答，教師可以很好地實現(xiàn)線上線下的無縫對接，這樣的混合教學模式既能延伸和擴展學習者的學習時間和空間，又能激發(fā)自主探究的熱情，學生在學習過程中有更多的獲得感，對自己完成學習任務的能力和結果充滿信心，所以更加愿意投入時間、精力于學習活動中。

研究發(fā)現(xiàn)，由興趣驅動學習的大學生在學習投入、學業(yè)效能感和學習價值觀各因子得分顯著高于學分所需的大學生。從學習動機角度看，為了學分需要而學習是由學習外部動機驅動，出于對課程的興趣而學習是內(nèi)部動機所推動，學習的內(nèi)部動機比外部動機對學習者的學習行為激勵和維持更持久也更深入。嵇艷、汪雅霜的研究表明，具有內(nèi)部動機的學生有著更頻繁的人際互動和更高的學習投入，通過激發(fā)內(nèi)在學習動機可以提高大學生學習投入［28］。唐健研究表明學習動機對學習投入具有顯著的直接影響［29］。當然，學習動機并不直接通過影響認知建構過程對學習產(chǎn)生影響，而是以學習準備狀態(tài)的增強、學習注意力集中、學習意志的提高、學習情緒狀態(tài)的喚醒以及學習投入的增加為中介來影響認知建構過程［30］161。由興趣所維持的學習者往往在學習過程中體驗到較多積極情緒體驗，如高興、輕松等。已有研究表明學生的學業(yè)情緒是影響學習投入的重要心理因素［31］，卜彩麗研究顯示，混合式環(huán)境下學生學習動機、自我效能感等因素是影響學生學習投入的內(nèi)外部因素［26］；任慶梅考察了961 大學生在混合教學環(huán)境下動機調(diào)控對其大學英語課堂學習投入的影響，結果表明興趣提升對情感投入和認知投入產(chǎn)生直接正向的影響［31］。

（二）大學生學習投入與學習效能感、學習價值觀三者之間關系

本研究表明，混合教學環(huán)境下大學生學習投入、學業(yè)效能感和學習價值觀之間呈顯著正相關，學業(yè)效能感正向預測學習投入，說明大學生學業(yè)自我效能感越強，其學習投入度越高。這與之前研究者研究得出的結論相符。如張銘凱等人研究顯示，學習自我效能感是影響和預測學生學習投入的一個重要變量，學習能力效能感和學習行為效能均對學習投入具有顯著預測作用［34］。林杰研究表明學習投入與學業(yè)自我效能感呈顯著正相關，大學生的學業(yè)自我效能感對大學生學習投入具有正向預測作用［31］。盧忠耀、陳建文的研究表明學習自我效能與積極的學習行為高度相關，而積極的學習行為是學習投入的正向行為表現(xiàn)［34］。本次研究發(fā)現(xiàn)，混合學習環(huán)境下大學生的學習價值觀正向預測學業(yè)效能感，且學業(yè)效能感在學習價值觀和學習投入之間具有完全中介效應，即學習價值觀通過學習效能感間接影響學習投入。學習價值觀作為一種內(nèi)隱的元認知知識，會對學習者的認知過程、策略選擇、學習動機、學習行為、學習情感體驗、學業(yè)成績等諸多學習要素產(chǎn)生影響［35-36］。王學臣研究表明，大學生學習觀與其內(nèi)生動機、一般自我效能感、學習自我效能感存在顯著的正相關［37］。學習價值觀對個體的行動具有導向功能，學生越是認識到學習對于自身生存發(fā)展如綜合素質(zhì)提高、增加就業(yè)機會、贏得尊重和認可等方面的意義和重要性，學習方向性、目的性越強。學習自我效能感是個體對自己能否勝任學習任務的主觀判斷以及對自身學習效果的客觀表征，直接決定著學習者在面對學習任務時的認知判斷及在學習中的努力程度及堅持性。因此，學生越是意識到學習對個人自身生存發(fā)展的重要性，在學習過程中越能主動建構知識，且體驗到成功的喜悅，這些成功的經(jīng)驗會給學生帶來積極的成就預期［38］，進一步使他們體驗到自我的價值，相信自己的能力，提高學業(yè)自我效能感。研究表明，高學業(yè)自我效能感的學生對學習更加自信，更愿意運用有效的學習策略，在學習活動中投入更多精力、時間。

五、結論與建議

本次研究得出以下結論：（1）混合式教學環(huán)境下大學生學習投入、學習效能感及學習價值觀狀況較為理想。（2）線上學習學時占教學計劃20%的混合模式下大學生學習投入顯著優(yōu)于50 %混合模式；不同選課意圖大學生在學習投入、學業(yè)效能感和學習價值觀上存在顯著差異。（3）學習效能感在學習價值觀和學習投入之間起完全中介作用。

基于以上研究結果，對高等學校開展有效的混合式教學提出建議如下：

第一，適當控制線上自主學時占據(jù)教學計劃的比例，確?；旌鲜浇虒W能提高學生學習投入。教育部在《實施意見》中提倡混合式教學，要求教師結合本校實際安排20%～50%的教學時間實施學生線上自主學習，與線下面授有機結合開展翻轉課堂、混合式教學。本研究顯示，學生線上自主學習時間占據(jù)教學計劃時間并非越多越好，以控制在20%左右為宜。

第二，適當進行課程宣講以激發(fā)學生學習的內(nèi)部動機。如在課程學習前應安排師生面對面交流環(huán)節(jié)，就課程目標、課程性質(zhì)、內(nèi)容體系、學習形式等方面對學生進行課程導引，提高對該課程學什么及為什么學的認識，使學習者對學習持正向積極的信念。第三，以學業(yè)效能感為切入點精心設計混合式教學模式，如課前、課中、課后各階段的任務布置、教學互動、反饋及評價應清晰明了并讓學習者知曉，充分利用線上線下平臺對學生學習中遇到的困難進行及時指導，使其對學習活動產(chǎn)生勝任感和掌控感，體驗到學習過程中的獲得感和愉悅感，從而提高課程學習投入度。