王萍 王麗萍 陳毓東

(廣東醫(yī)科大學護理學院，廣東 東莞 523808)

2018年護理學類教學質(zhì)量國家標準發(fā)布，要求本科生要掌握文獻檢索和資料收集的基本方法，具有運用現(xiàn)代信息技術(shù)有效獲取和利用護理學專業(yè)信息，研究護理問題的基本技能[1]。《護理研究》課程是培養(yǎng)護理本科生科研能力和素養(yǎng)的核心課程，但《護理研究》課程內(nèi)容抽象，知識點繁多復雜，護生不易理解和掌握[2]。大規(guī)模開放性在線課程(massive open online course，MOOC)是一種完全開放和自主的學習模式，平臺是學習者進行在線學習的載體，是學習者與教師、學習資源進行交互的中介[3]。翻轉(zhuǎn)課堂是對傳統(tǒng)教學模式的翻轉(zhuǎn)，將傳統(tǒng)課堂內(nèi)的知識傳遞環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)移到課外，讓學生在課外學習新知識的同時，將傳統(tǒng)課堂外的知識內(nèi)化環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)移到課內(nèi)，在課內(nèi)實現(xiàn)知識的內(nèi)化與練習[4]。慕課平臺能夠為翻轉(zhuǎn)課堂提供教學素材和實施載體，而翻轉(zhuǎn)課堂能夠最大限度地發(fā)揮慕課的優(yōu)勢。護理專業(yè)中采用基于慕課的混合式教學可提升學生的理論知識成績、自主學習能力、學習合作能力、學習動機與滿意度[5]。目前，雖然基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在護理專業(yè)的教學中得到了較好的應用，但在《護理研究》的研究較少且尚未深入。“任務(wù)驅(qū)動教學法”是David等[6]提出的一種建立在建構(gòu)主義學習理論基礎(chǔ)上的教學法。任務(wù)驅(qū)動教學法通過完成任務(wù)的過程幫助學生掌握知識、技能及解決問題，該方法可以很好地應用于實踐性較強的教學課程[7]?；诒菊n程的特點，本研究通過將“任務(wù)驅(qū)動”與“基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂”的混合式教學模式有機融合，將2者運用到《護理研究》教學中，取得了較好的效果。現(xiàn)報告如下。

1 對象與方法

1.1研究對象 選取2019年9月-2021年1月，我校護理學院開設(shè)《護理研究》課程的2017級、2018級本科護生作為研究對象。納入標準:(1)全日制護理本科生。(2)已完成護理本科在校學習的大學三年級護生。(3)《護理研究》為專業(yè)必修課。排除標準:(1)曾參與過相關(guān)研究。(2)專插本和院校協(xié)同育人教學點的學生。(3)重修、留級的學生。以年級為單位進行分組，將2017級本科護生408名設(shè)為對照組，年齡19～26歲，平均年齡(21.71±0.87)歲，其中女性344名，占84.31%；男性64名，占15.69%。將2018級本科護生405名設(shè)為觀察組，年齡19～29(21.78±0.96)歲，其中女性324名，占80%；男性81名，占20%。2組學生年齡、性別及入科成績等一般資料比較，差異均無統(tǒng)計學意義(P>0.05)，具有可比性。見表1。

表1 2組學生一般資料比較

1.2研究方法 采用歷史對照，2017級采用傳統(tǒng)教學模式，設(shè)為對照組，2018級采用基于“慕課+任務(wù)驅(qū)動”的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，設(shè)為實驗組。

2.1對照組 采用傳統(tǒng)教學法，即課前布置學生預習，課中采用傳統(tǒng)線下課堂教學，課后布置思考題的形式。線下課堂授課按《護理研究》(案例版)[8]教材的章節(jié)順序制定的教學計劃進行，以章節(jié)的學習目標為依據(jù)，課堂授課以教師講授為主，通過提問與學生互動完成教學目標。開課時告知學生課程考核方式：開題報告成績占30%，期末理論考試占70%。

2.2觀察組 采用“慕課+任務(wù)驅(qū)動”的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式。在超星慕課平臺建設(shè)《護理研究》慕課課程，構(gòu)建“慕課+任務(wù)驅(qū)動”的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式。具體為，(1)任務(wù)驅(qū)動模式：觀察組學生在《護理研究》第一章緒論上完后就以撰寫一篇開題報告為目標布置課程的總體任務(wù)，以各論的科研步驟為主線分解任務(wù)，設(shè)計階段性分目標和任務(wù)，如確定研究問題→文獻檢索→科研設(shè)計→開題報告→收集數(shù)據(jù)→資料的整理與分析→撰寫論文。(2)慕課平臺支持：課程組依托超星學習通平臺，創(chuàng)建了課程慕課教學平臺，包括學生注冊、教學進度、教學大綱、章節(jié)資源、延伸閱讀、任務(wù)發(fā)布、在線討論、課程測試等模塊。章節(jié)資源模塊是學生課前學習的重要部分，該模塊內(nèi)容包括課程微課、思維導圖、課程PPT、案例、相關(guān)素材、知識鏈接(慕課資源)等教學資源。慕課視頻與第三方公司合作制作，以《護理研究》(案例版，科學出版社，2017)[8]為藍本，要求既要符合案例版教材的特點，又要契合任務(wù)驅(qū)動的主線，碎片化而有連續(xù)性。(3)教學模式實施：課前教師布置任務(wù)和提供教學資源；學生分組學習，明確任務(wù)和自主學習；課中教師釋疑解惑和歸納總結(jié)，學生完成任務(wù)和成果展示；課后教師總結(jié)提高和優(yōu)化方案，學生領(lǐng)取高階發(fā)展的任務(wù)和反思評價，見圖1。

圖1 《護理研究》課程基于“慕課+任務(wù)驅(qū)動”的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式圖

1.3教學評價方法 教學改革的評價方法由診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價組成。

1.3.1診斷性評價標準 診斷性評價是對任務(wù)驅(qū)動的總目標：撰寫開題報告。評價指標包括選題依據(jù)(10分)、文獻綜述(5分)、研究內(nèi)容(30分)、研究目標(10分)、擬解決的主要問題(10分)、可行性論證(15分)、特色與創(chuàng)新(10分)、表達質(zhì)量(10分)8個方面進行考察，共100分。

1.3.2形成性評價標準 形成性評價是對學生課程考試成績(由期末考試閉卷考試成績和隨堂測試成績共同組成)的評價。形成性評價總分=期末考試成績×70%+隨堂測試×30%。期末考試采取閉卷考試，兩組的命題計劃相同，試卷組成相同，總分100分。隨堂測試主要測試章節(jié)基礎(chǔ)知識，通過課程慕課平臺進行，每章節(jié)都附有線上客觀題測驗，限時完成。

1.3.3總結(jié)性評價標準 根據(jù)課程教學評價指標體系自行設(shè)計《護理研究》課程滿意度調(diào)查問卷，評價指標有：教學資源、教學方法、教學參與度、教學內(nèi)容、研究能力、團隊精神、評判性思維、考核方式、總體滿意度等，用于了解學生學習需求、科研能力及對教學方式的認可情況。采用Likert量表計分方式，每項內(nèi)容分別設(shè)置“非常不滿意”“不滿意”“一般”“滿意”“非常滿意”5個選項，分被賦予1～5分，總分9～45分，分值越高，滿意度越好。本研究的Cronbach′s α系數(shù)值為0.823，內(nèi)容效度指數(shù)S-CVI為0.969。

1.4資料收集方法 診斷性評價資料開題報告，兩組學生均提交統(tǒng)一格式的紙質(zhì)版，一式一份，封面注明學號、姓名、班級，由二級學院學術(shù)委員會成員按統(tǒng)一評分標準評閱。形成性評價的課程考試成績由教務(wù)處提供，期末考試卷面成績和平時成績由教研室提供?？偨Y(jié)性評價《護理研究》課程評價調(diào)查問卷在每組課程結(jié)束時通過問卷星在線發(fā)放，運用問卷星收集信息并整合分析，共發(fā)放問卷813份，回收有效問卷813份，有效回收率為100.00%。

2 結(jié)果

2.12組學生《護理研究》課程診斷性評價結(jié)果比較 見表2。

表2 2組學生《護理研究》課程診斷性評價結(jié)果比較

2.22組學生《護理研究》課程形成性評價結(jié)果比較 觀察組學生課程形成性評價中，期末考試成績和總分明顯高于對照組(P<0.01)，見表3。

表3 2兩組學生《護理研究》課程形成性評價結(jié)果比較

2.32組學生《護理研究》課程總結(jié)性評價比較(見表3) 觀察組學生在總結(jié)性評價的調(diào)查內(nèi)容中，除“對教學內(nèi)容的掌握”和“考核方式”外，其他方面的教學評價明顯高于對照組(P<0.01)，見表4。

表4 2組學生《護理研究》課程總結(jié)性評價比較

3 討論

3.1基于“慕課+任務(wù)驅(qū)動”的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式提升了本科護生的開題報告質(zhì)量 目前本科護生總體科研實踐能力薄弱、科研成果較少[9]。本研究結(jié)果顯示，基于“慕課+任務(wù)驅(qū)動”的翻轉(zhuǎn)課堂教學組的護生，開題報告的撰寫水平總體優(yōu)于對照組，特別在選題依據(jù)、文獻綜述、研究內(nèi)容、可行性論證、特色與創(chuàng)新等5個方面(P<0.01)。本課程組教師基于超星慕課平臺建設(shè)課程網(wǎng)站，將各種優(yōu)質(zhì)的教學資源以微課形式線上推送，讓學生通過預習自學掌握學習目標。然而由于學生和老師出現(xiàn)時空分離，學生會因為沒有了約束，或因為各種因素無法參與線上教學，學生的自主性不強，導致單一的在線教學效果較差，因此，必須采用有效教學策略以保證教學質(zhì)量?！叭蝿?wù)驅(qū)動”教學法以問題作為載體，創(chuàng)設(shè)一種類似科學探究的情境或途徑，讓學生自主地通過已學的知識，分析問題，完成任務(wù)，從中培養(yǎng)學生的實踐能力和鞏固已學的知識[10]?；凇澳秸n+任務(wù)驅(qū)動”的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式是一種融合創(chuàng)新的教學模式，通過課前學生分組，布置任務(wù)，學生通過慕課進行預習，完成知識認知；課中翻轉(zhuǎn)課堂，學生分組協(xié)作，展示成果，討論評價；教師教學解疑，總結(jié)歸納，達到知識內(nèi)化；課后學生通過線上資源鞏固反思，可以讓學生加強對各章節(jié)知識重點和難點的掌握，故基于“慕課+任務(wù)驅(qū)動”的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式有效地提高了教學效果。

3.2基于“慕課+任務(wù)驅(qū)動”的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式提升了本科護生課程考核成績 課程考核是評價教學和學習效果的有效手段。本研究顯示：觀察組期末考試成績和總分明顯高于對照組(P<0.01)。我們結(jié)合《護理研究》課程特點，采用線上線下相結(jié)合的考核體系，即線上隨堂測試、線下期末考核相結(jié)合。線上隨堂測試便于學生考核自學成果和鞏固記憶新知識，教師可通過平臺的數(shù)據(jù)統(tǒng)計實時查閱學生的隨堂測試完成情況及成績，有利于督促學生完成考核，也有利于及時了解學生知識掌握的情況，有的放矢地組織翻轉(zhuǎn)課堂的教學過程。線下期末考試主要考核學生對選題、文獻檢索、科研設(shè)計、資料的收集和分析、循證護理、科研管理等科研素質(zhì)進行綜合評價。課程考核成績不僅反映了護生對基本知識的掌握情況，也間接反映了護生的學習能力。通過采取基于“慕課+任務(wù)驅(qū)動”的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，護生能夠更加積極地參與到課堂互動當中，圍繞任務(wù)主線充分利用多元化平臺在課前課后開展積極討論，激發(fā)護生潛能，發(fā)揮團隊協(xié)作力量。

3.3基于“慕課+任務(wù)驅(qū)動”的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式提升了本科護生課程學習的滿意度 《護理研究》課程評價調(diào)查結(jié)果顯示：觀察組學生對課程教學資源建設(shè)、教學方法、教學參與度、教學效果(科研能力、團隊精神、評判性思維)、總體滿意度的評價高于對照組，說明學生對課程滿足學習需求、提升科研能力及對教學方式的認可。這與國內(nèi)相關(guān)研究的結(jié)果一致。秦波等研究[11]顯示慕課模式有利于深度學習，提升學生高階思維能力。高博等[12]研究顯示：98.63%的學生認為基于任務(wù)驅(qū)動的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式增加了課堂的吸引力。“任務(wù)驅(qū)動”教學法改變了傳統(tǒng)課堂教學中學生被動接受知識的狀況，任務(wù)的驅(qū)動迫使學生獨立思考、大膽嘗試、自主探索，對學生分析問題、解決問題的能力培養(yǎng)十分有益。學習動機是影響“翻轉(zhuǎn)課堂”實施效果的重要因素[13]。本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，是否有考研的意愿是慕課平臺也為學生的基礎(chǔ)知識儲備和合作學習提供了良好的條件，通過在慕課平臺上進行互動學習以及在課上進行小組討論的形式實踐翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，可有效師生之間、學生之間的良好交流，有助于培養(yǎng)學生的團隊意識和提升學生學習效果,提升了學生學習的滿意度[13]。

4 小結(jié)

基于“慕課+任務(wù)驅(qū)動”的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在《護理研究》課程中的應用，能有效提高本科護生的開題報告質(zhì)量、課程考核成績，提升了學生的課程學習滿意度。這種教學模式使護生的學習方式由被動變主動，教師的授課方式由主講變主導，賦予了課堂新的活力。本項研究的教學模式，需要得到教學管理者的大力支持，因為慕課課程的構(gòu)建和運行需要較大教學資金的投入及教學團隊的精力投入，比傳統(tǒng)教學相比，翻轉(zhuǎn)課堂的教學設(shè)計、學生課前學習的監(jiān)督、針對學生提問的在線答疑等增加了教師的額外工作量，如果沒有相配套的激勵機制，會影響教師教改的積極性，持續(xù)動力不足，如何完善教學模式和構(gòu)建持續(xù)發(fā)展管理機制仍有待進一步研究。