盧春紅

(中國(guó)社會(huì)科學(xué)院 哲學(xué)研究所,北京 100732)

對(duì)于中國(guó)現(xiàn)代審美教育的開(kāi)啟,1917年4月8日蔡元培應(yīng)邀在北京神州學(xué)會(huì)上發(fā)表的演講“以美育代宗教說(shuō)”是一個(gè)標(biāo)志性事件。此后20余年的時(shí)間里,蔡先生將此倡導(dǎo)落實(shí)為具體舉措,為中國(guó)現(xiàn)代審美教育的發(fā)展作出巨大貢獻(xiàn)。然而時(shí)至今日,當(dāng)我們?cè)诂F(xiàn)實(shí)教育狀況的多重積壓下再次呼吁美育在社會(huì)生活中的重要地位時(shí),不僅是對(duì)蔡元培百余年前之倡導(dǎo)的回應(yīng),且因不同時(shí)代環(huán)境對(duì)美育之本質(zhì)不同角度的反思而呈現(xiàn)出其學(xué)說(shuō)的復(fù)雜內(nèi)涵,因而有必要重新反思和梳理“以美育代宗教說(shuō)”所引發(fā)的三條論爭(zhēng)思路的交織,彰顯其對(duì)當(dāng)前現(xiàn)實(shí)狀況的意義。

一、多重取代方式的并立:美育何以擁有取代的可能性?

20世紀(jì)初期,蔡元培提出“以美育代宗教”首先是由當(dāng)時(shí)的時(shí)代氛圍所激發(fā)。19世紀(jì)后半葉以來(lái),面對(duì)中華民族在遭遇外來(lái)入侵時(shí)不斷失利被迫退讓的勢(shì)態(tài),知識(shí)分子階層中的有志之士開(kāi)始奔走呼號(hào),嘗試通過(guò)不同途徑來(lái)改變國(guó)家積貧積弱的局面。這一過(guò)程歷經(jīng)物質(zhì)層面的改進(jìn)、制度層面的反思,最后指向思想層面,認(rèn)為走出這一困境的迫切環(huán)節(jié)是改造國(guó)民性。將保國(guó)與保教相關(guān)聯(lián),主張儒學(xué)國(guó)教化正是在這一背景下由康有為提出。然而,以康有為為代表的維新派將西方近代思想的成就歸因于長(zhǎng)達(dá)千年之久的宗教信仰,卻忽略了中國(guó)傳統(tǒng)文化也曾經(jīng)歷過(guò)以佛教為代表的宗教思想的熏染,并已將其內(nèi)在精神融入中國(guó)后來(lái)的思想之中;再者,西方近代思想也正是在與宗教的不斷抗?fàn)幹姓蔑@其人文主義的光芒。因而,這一倡導(dǎo)首先遭到其學(xué)生梁?jiǎn)⒊呐g自在情理之中。

以此為基礎(chǔ),對(duì)改造國(guó)民性作出實(shí)質(zhì)性推進(jìn)的則是蔡元培。與此前不同之處在于,蔡元培并非簡(jiǎn)單否定宗教,而是從積極層面提出替代性方案,在認(rèn)可并接納從康德到席勒的美學(xué)思想后,他主張美育作為陶冶情感、培育人性、提升心靈的一種方式完全可以替代宗教。在1917年做了題為“以美育代宗教說(shuō)”的演講后,蔡元培又分別于1930年和1932年發(fā)表《以美育代宗教》和《美育代宗教》兩篇題名幾乎相同內(nèi)涵卻各有側(cè)重的文章,以強(qiáng)化這一主張的理論效應(yīng)?；仡櫿麄€(gè)20世紀(jì)的歷史發(fā)展過(guò)程,蔡元培的這一主張自是產(chǎn)生了強(qiáng)烈反響,然而帶來(lái)的卻是理論與實(shí)踐雙重路徑上的復(fù)雜回應(yīng)。無(wú)論是美育取代宗教的可能性,還是美育取代宗教的必要性,抑或以何種方式來(lái)落實(shí)審美教育,三個(gè)方面的探討都出現(xiàn)了分歧,引發(fā)直接或間接的爭(zhēng)論。

在蔡元培提出“以美育代宗教說(shuō)”的同時(shí),對(duì)于究竟什么可成為宗教的取代者就出現(xiàn)了多種不同立論,陳獨(dú)秀的“以科學(xué)代宗教說(shuō)”、梁漱溟的“以道德代宗教說(shuō)”以及馮友蘭的“以哲學(xué)代宗教說(shuō)”是其中影響較大的取代模式。陳獨(dú)秀在與孔教的對(duì)抗中提出“以科學(xué)代宗教”,反對(duì)的是宗教所帶來(lái)的蒙昧——在歷史的特定階段,宗教于文化精神之落實(shí)多有益處,然而采用信仰方式呈現(xiàn)的卻是文化精神與感性存在的外在性,以及個(gè)體人實(shí)質(zhì)上的被貶損狀態(tài);彰顯的則是回歸自身的理性——就其本質(zhì)而言,科學(xué)精神指向的就是以實(shí)證來(lái)探求真理的理性態(tài)度。梁漱溟的主張則源自其在中西思想比較的大背景下對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的反思,他認(rèn)為,西方文化強(qiáng)烈的宗教背景之所以在中國(guó)傳統(tǒng)文化中沒(méi)有出現(xiàn),是因?yàn)橹袊?guó)傳統(tǒng)中以周孔之禮為基礎(chǔ)的儒家思想承擔(dān)了宗教的功能,并由此倡導(dǎo)“以道德代宗教”。就其跨文化的視野而言,馮友蘭后來(lái)提出的“以哲學(xué)代宗教”與此有著相同背景。通過(guò)中西哲學(xué)思想的比較,馮友蘭認(rèn)為,可以沒(méi)有宗教方式,但應(yīng)該有哲學(xué)方式,因?yàn)椤霸谖磥?lái)的世界,人類將要以哲學(xué)取代宗教。這是與中國(guó)傳統(tǒng)相結(jié)合的”。

站在“以審美代宗教說(shuō)”的立場(chǎng),不同路徑的探究所帶來(lái)的客觀結(jié)果是,美育與科學(xué)、道德、哲學(xué)等并列,成為其中的一種取代模式。從其產(chǎn)生的實(shí)際作用來(lái)看,多重路徑的并存并不構(gòu)成內(nèi)涵上的對(duì)立,恰恰相反,對(duì)于此后思想文化的發(fā)展,四種途徑都有其不可代替的意義,后來(lái)教育體系中的學(xué)科設(shè)置也可看出這些立論在現(xiàn)實(shí)層面的認(rèn)可。然而從立論的內(nèi)在動(dòng)機(jī)而言,內(nèi)含于其中的問(wèn)題便凸顯出來(lái)。四種取代模式雖有各自不同的主張,其共同之處則在于,宗教的被取代是毋庸置疑的前提。以此為出發(fā)點(diǎn),對(duì)取代宗教的諸多不同方式的探究,顯然是將關(guān)注重心放在何種方式最適合當(dāng)時(shí)中國(guó)的思想狀況。換言之,學(xué)理探究的最終目的是獲得解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的最佳途徑,由此,四種不同取代模式的出現(xiàn)會(huì)造成間接的對(duì)立。在這一意義上,如果不忽略所要取代的對(duì)象,并從學(xué)理上探究這一取代所關(guān)聯(lián)的兩個(gè)因素的相關(guān)度,則美育是否依舊只是諸多取代模式之一亦需要重新考量。

對(duì)于“以科學(xué)代宗教說(shuō)”,如果關(guān)注點(diǎn)不是科學(xué)對(duì)宗教的實(shí)際取代,而是立論中所內(nèi)含的科學(xué)與宗教的關(guān)系,則會(huì)發(fā)現(xiàn)這一主張表面上看似水火不容,本質(zhì)上卻不構(gòu)成對(duì)立的兩極。就其本質(zhì)而言,宗教被歸屬于普遍精神之落實(shí)于個(gè)體的一種方式,而將這一方式之完成與個(gè)體的信仰相關(guān)聯(lián),表明宗教方式內(nèi)含與情感的直接關(guān)聯(lián)。梁漱溟指出“一切宗教都從超絕于人類知識(shí)處立他的根據(jù),而以人類情感之安慰意志之勖勉為事”,強(qiáng)調(diào)的正是宗教的這一特質(zhì)。在這一意義上,要成為宗教的真正取代者,并非任意一種方式都可承擔(dān),而須得是同樣擁有與情感的直接關(guān)聯(lián)的方式。顯然,科學(xué)方式并不能滿足這一要求。作為一種文化現(xiàn)象,科學(xué)呈現(xiàn)的是純粹的理性精神,本與情感無(wú)直接相關(guān)性,其求真方式甚至排除與情感的關(guān)聯(lián)。在這一意義上,科學(xué)固然可以自己的方式對(duì)抗宗教,卻不構(gòu)成對(duì)宗教的真正取代。梁漱溟提醒陳獨(dú)秀要注意發(fā)揮涵養(yǎng)與情感在人類解放中的重要價(jià)值,認(rèn)為這才是積極的道路,正是一語(yǔ)點(diǎn)中“以科學(xué)代宗教說(shuō)”的問(wèn)題所在。

相比于科學(xué)方式,“以道德代宗教說(shuō)”和“以哲學(xué)代宗教說(shuō)”稍顯復(fù)雜。梁漱溟與馮友蘭都將中西思想的差異作為立論之切入口,以此顯示中國(guó)傳統(tǒng)思想中道德與哲學(xué)方式的特殊性。然而,強(qiáng)調(diào)中國(guó)思想中沒(méi)有宗教背景顯然失之籠統(tǒng),中國(guó)文化中固然沒(méi)有西方基督教意義上的宗教,卻不意味著沒(méi)有宗教。因而有必要跳出跨文化背景的限制,而從作為取代模式的一般角度切入。由是觀之,以道德或哲學(xué)方式來(lái)作為落實(shí)普遍精神、提升個(gè)體人生的途徑,與科學(xué)方式相比,自是多了與情感的關(guān)聯(lián)。如在康德的道德哲學(xué)中,道德之落實(shí)于行為雖然依舊是以理性法則作為動(dòng)因,卻也需要情感來(lái)承擔(dān)行為之動(dòng)機(jī)。宋明理學(xué)中同樣如此,天理之落實(shí)于人心也須同時(shí)統(tǒng)括性與情兩個(gè)因素。但是在處理與情感因素的關(guān)系時(shí),道德或哲學(xué)方式與宗教方式的根本區(qū)分在于,在后者,情感與作為理念的上帝之間屬于直接關(guān)系,對(duì)上帝的信仰是無(wú)條件的,不存在任何中介;而在前者,道德法則與感性的關(guān)系則是外在的,康德在將道德與理性相關(guān)聯(lián)后,依舊需要通過(guò)上帝來(lái)保證理性與感性之間的聯(lián)系,足以說(shuō)明在道德或哲學(xué)方式中理性與情感之間的間接關(guān)系。在這一意義上,道德或哲學(xué)方式雖也有自身存在的意義,卻不能成為取代宗教的有效方式。

與上述三種方式相對(duì)照,美育方式顯示出自身的獨(dú)特性。當(dāng)康德在《判斷力批判》中展開(kāi)對(duì)純粹審美判斷的解說(shuō)時(shí),他將這一先天綜合判斷的呈現(xiàn)指向一種特殊的理念——感性的理念(?sthetische Idee),意在表明這一判斷不僅將感性與理念相關(guān)聯(lián),而且是一種直接的關(guān)聯(lián),即理念不再是“按照一個(gè)客觀原則而與一個(gè)概念相關(guān)”,而是按照“純?nèi)恢饔^的原則與一個(gè)直觀相關(guān)”,這就與宗教模式有了相同的特質(zhì)。蔡元培也正是在這一點(diǎn)上,強(qiáng)調(diào)了美育取代宗教的可行性,認(rèn)為宗教是“激刺感情”,而美育是“陶冶感情”,前者呈現(xiàn)的是因信仰而來(lái)的抽象化存在,后者則是將普遍性融入感性之中,故應(yīng)“舍宗教而易之以純粹之美育”。在這一意義上,固然也可以科學(xué)、道德或者哲學(xué)來(lái)取代宗教,但就宗教與情感的直接關(guān)聯(lián)因而也需要一個(gè)相同特質(zhì)的取代者而言,美育對(duì)宗教的取代實(shí)質(zhì)上成為唯一真正有效的方式?！耙悦烙诮陶f(shuō)”之所以能夠于流派紛爭(zhēng)中占據(jù)實(shí)質(zhì)上的主導(dǎo)地位,其緣由蓋出于此。陳獨(dú)秀在反思宗教的情感作用時(shí),雖然經(jīng)過(guò)短暫糾結(jié)與徘徊,依然認(rèn)定,“至于宗教有益部分,竊謂美術(shù)哲學(xué)可以代之”,顯然也是意識(shí)到美育的這一特殊內(nèi)涵。

二、美育與宗教的對(duì)執(zhí):美育如何獲得取代的必要性?

以與情感的直接相關(guān)為特點(diǎn),美育獲得取代宗教的資格。然而,這并不意味著,美育方式能夠順利完成取代宗教方式的任務(wù)。對(duì)于“以美育代宗教說(shuō)”,除了伴隨這一主張而來(lái)的從不同角度呈現(xiàn)取代宗教的諸多途徑外,在“以美育代宗教說(shuō)”內(nèi)部,就審美是否有必要取代宗教也出現(xiàn)了明顯分歧。如果說(shuō)前者是從共同前提出發(fā)思考改造思想狀況的不同方式,后者則是通過(guò)認(rèn)可宗教對(duì)于現(xiàn)實(shí)生活的重要作用來(lái)質(zhì)疑取代宗教的必要性。

當(dāng)其時(shí),對(duì)于審美教育之必要性的關(guān)注不只蔡元培,王國(guó)維也從由康德到席勒的德國(guó)美學(xué)思想一脈感受到審美教育對(duì)于個(gè)體存在的不可或缺性。然而,在認(rèn)可審美方式在人的日常生活中的重要地位以及美育的獨(dú)立價(jià)值時(shí),王國(guó)維并未將其與宗教相對(duì)立,而是將二者看作可以并行存在的因素。早在發(fā)表于1906年的《去毒篇(鴉片煙之根本治療法及將來(lái)教育上之注意)》一文中,王國(guó)維就特意將宗教與美術(shù)并列為拯救國(guó)民性的兩大良方,認(rèn)為宗教“適于下流社會(huì)”,而美術(shù)“適于上流社會(huì)”,“前者所以鼓國(guó)民之希望,后者所以供國(guó)民之慰藉”。這一主張雖與蔡元培以美育取代宗教的立論不構(gòu)成直接對(duì)立,卻也潛含其立論上的不同方向。

當(dāng)然,王國(guó)維的觀點(diǎn)有其自身的道理,也更易于被接納。作為在人類歷史發(fā)展過(guò)程中產(chǎn)生出來(lái)的文化形態(tài),無(wú)論是宗教,還是美育,都有其獨(dú)特功能。審美教育可以舒緩生存壓力,提升生活品質(zhì),乃至培養(yǎng)完善人格,宗教也同樣擁有自身的不可取代性。一種由信仰而來(lái)的對(duì)生活的希望,身臨絕境時(shí)心靈的堅(jiān)持,宗教在其中所起到的作用不容忽略。因而,在中世紀(jì)漫長(zhǎng)的歲月里,宗教滲透于現(xiàn)實(shí)世界的角角落落,幾乎與每個(gè)人的內(nèi)心生活相依相伴;而在時(shí)至今日的世俗生活中,宗教依舊對(duì)需要這種方式的個(gè)體存在產(chǎn)生有益的影響?；谶@一認(rèn)知,自蔡元培提出“美育代宗教說(shuō)”百余年來(lái),對(duì)此之質(zhì)疑以及由此引發(fā)的爭(zhēng)論不絕如縷。人們當(dāng)然不會(huì)忽略蔡元培提升美育之重要性所產(chǎn)生的時(shí)代效應(yīng),也不會(huì)懷疑教育制度層面的美育建設(shè)所帶來(lái)的現(xiàn)實(shí)意義,引發(fā)爭(zhēng)論的核心正是美育與宗教的關(guān)系——美育固然必不可少,宗教也并非全無(wú)用處。

不過(guò),剖開(kāi)表面的交鋒,深入觀點(diǎn)所從出的源頭,則會(huì)發(fā)現(xiàn)王國(guó)維與蔡元培之所以產(chǎn)生不同觀點(diǎn),源于兩種不同的立論角度。王國(guó)維一生雖治學(xué)興趣多變,但關(guān)注重心始終是個(gè)體人的生存狀態(tài),這與其性情中的感性氣質(zhì)不無(wú)關(guān)聯(lián)。在由康德而入西學(xué)時(shí),王國(guó)維自稱無(wú)從獲得真切體會(huì),而一旦面對(duì)叔本華哲學(xué),他不但思路洞開(kāi),且亦由此窺得進(jìn)入康德哲學(xué)的門徑,其中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)不難想見(jiàn)。叔本華對(duì)個(gè)體人生、感性欲望的重視正與王國(guó)維縈繞心頭的思慮相契合,由這一思路切入現(xiàn)實(shí)生活,王國(guó)維自然會(huì)關(guān)注諸種文化形態(tài)對(duì)個(gè)體生活的不同意義。與此形成鮮明對(duì)照的是,蔡元培則始終將國(guó)民的教育問(wèn)題作為致思方向。早在1912年就任民國(guó)政府教育總長(zhǎng)時(shí),蔡元培就提出了以軍國(guó)民教育、實(shí)利教育、公民道德教育、世界觀教育和美育“五育并舉”作為國(guó)民教育宗旨的提案,并主持頒布《教育宗旨令》,申明“注重道德教育,以實(shí)利教育、軍國(guó)民教育輔之,更以美感教育完成其道德”。其中,道德教育被置于首要位置,且美感教育成為國(guó)民完成道德人格的一個(gè)主要途徑。此后在1922年的《美育實(shí)施的方法》一文中,蔡元培則進(jìn)一步規(guī)劃出全面展開(kāi)美育的實(shí)施辦法。到了1931年,他又在《二十五年來(lái)中國(guó)之美育》一文中總結(jié)了美育在不同文學(xué)藝術(shù)門類以及日常生活中的具體展開(kāi)狀況。凡此種種,無(wú)不透露出一個(gè)重要信息:蔡元培是從思想文化角度切入對(duì)國(guó)民的教育。雖然這一教育過(guò)程也是以個(gè)體為出發(fā)點(diǎn),最終指向的卻是思想的教化過(guò)程。

對(duì)于美育方式而言,由個(gè)體與文化兩個(gè)不同角度切入帶來(lái)的是關(guān)注重心的挪移。從個(gè)體角度切入,關(guān)注重心是美育方式通過(guò)情感而呈現(xiàn)出來(lái)的撫慰功能。在這一意義上,美育中“教育”的意味相對(duì)弱化,“審美”的意味得以凸顯,目的是獲得并維持一個(gè)健全和諧的生活狀態(tài)。因而在王國(guó)維那里,“美育”甚至可被等同于“美術(shù)”。從文化的角度切入,關(guān)注重心則指向美育方式對(duì)于人之為人的“教化”。在這一意義上,美育與審美差異分明,前者的重心是以審美的方式進(jìn)行人性培育,目的是確保普遍意義在個(gè)體身上的彰顯;后者則是對(duì)單純審美狀態(tài)的呈現(xiàn)。蔡元培認(rèn)為“教育家欲由現(xiàn)象世界而引以到達(dá)于實(shí)體世界之觀念,不可不用美感之教育”,強(qiáng)調(diào)的正是美育在由現(xiàn)象世界通向?qū)嶓w世界過(guò)程中的作用。

這自然就對(duì)宗教與美育的關(guān)系產(chǎn)生影響。站在個(gè)體的感性視角,宗教與美育呈現(xiàn)的是其解決人生問(wèn)題的不同方式,在面對(duì)生活時(shí)完全可以因?yàn)椴煌瑐€(gè)體的選擇而并行不悖。從文化所內(nèi)含的普遍性視角來(lái)看,在歷史的不同時(shí)期,與之相適應(yīng)的教育方式并不相同,因而必定會(huì)有方式的選擇問(wèn)題。在西方中世紀(jì)的漫長(zhǎng)歷程中,基督教之所以占據(jù)主導(dǎo)地位,在于文化的普遍理想需要通過(guò)基督信仰這一特殊方式來(lái)獲得其落實(shí)于個(gè)體的情感橋梁;中國(guó)由魏晉至隋唐時(shí)期,佛教之所以占據(jù)主導(dǎo)地位,則是因?yàn)樗枷氲膱A融境界需要通過(guò)對(duì)佛性感悟這一特殊方式來(lái)獲得其化入個(gè)體的情感路徑。在這一過(guò)程中,宗教方式雖然與情感有直接關(guān)聯(lián),最終指向的卻是以上帝身份出現(xiàn)的普遍精神視角,這意味著情感與普遍精神直接結(jié)合會(huì)使情感成為一種抽象的感性樣態(tài)?；浇趟枷胫械那楦兄员憩F(xiàn)為信仰方式,實(shí)質(zhì)上是情感被抽掉感性因素的結(jié)果。不過(guò),在自我意識(shí)尚未覺(jué)醒的特定歷史階段,這一方式有其存在的必要性。雖然付出了情感的代價(jià),卻也經(jīng)由這一路徑獲得普遍精神之現(xiàn)實(shí)性,完成了文化思想的延續(xù)與傳承。

一旦進(jìn)入思想的近代世界,伴隨主體自身理性精神的彰顯,以抽象化形式存在的情感勢(shì)必會(huì)遭遇個(gè)體的反抗。在這一狀況下,就需要與之相適應(yīng)的新路徑,美育方式的出現(xiàn)恰逢其時(shí)。雖然和宗教一樣,美育方式也展示的是情感與普遍精神的直接關(guān)系,但在表達(dá)這一關(guān)系時(shí)卻呈現(xiàn)的是不同于宗教的感性視角。宗教方式立足于普遍精神,作出改變的只能是感性(情感);而審美的方式立足于感性,需要作出變化的恰恰是普遍精神,即不再是以純粹理念的方式存在,而是要成為感性的理念。如康德在《判斷力批判》中指出,置身于審美判斷中,知性不再是知性概念,而是以“不確定的知性概念”的方式呈現(xiàn)知性;理性也不再是理性概念,而是以不確定的理性概念的方式呈現(xiàn)理性,強(qiáng)調(diào)的正是在感性視角下知性和理性需要作出的變化。雖然理性因此不再能保證自身的純粹性,卻通過(guò)感性的整體存在而真正獲得自身的現(xiàn)實(shí)性。當(dāng)近代文化在啟蒙的光照下需要將感性因素納入自身、需要從現(xiàn)實(shí)感性出發(fā)來(lái)彰顯普遍意義之時(shí),美育方式相對(duì)于宗教方式的優(yōu)越性就顯示出來(lái)。

在《以美育代宗教》一文中,蔡元培雖然以鮮明的對(duì)立態(tài)度強(qiáng)調(diào)“美育是自由的,而宗教是強(qiáng)制的”“美育是進(jìn)步的,而宗教是保守的”,“美育是普及的,而宗教是有界的”,卻并非全然否認(rèn)宗教方式對(duì)于思想文化所曾經(jīng)呈現(xiàn)的重要意義,而是要指出相比較而言美育成為彰顯近代思想意義更為適合的方式,從而讓宗教回歸其中世紀(jì)的歷史語(yǔ)境。席勒在其培養(yǎng)完全意義上的人的總體目標(biāo)中強(qiáng)調(diào)審美教育的根本重要性,正是立根于西方近代啟蒙思想的人性背景。而當(dāng)蔡元培在20世紀(jì)初期提出以美育取代宗教時(shí),既然其所采納的立場(chǎng)是文化教育的普遍性視角,其所處的時(shí)期是啟迪蒙昧的理性時(shí)代,則以美育代宗教就具有自身的必然性。

三、從美育到藝術(shù)教育:審美教育實(shí)踐的關(guān)注點(diǎn)偏移

對(duì)于20世紀(jì)初期的蔡元培而言,“以美育代宗教說(shuō)”并不只是一個(gè)理論主張,還關(guān)聯(lián)著實(shí)現(xiàn)這一主張的現(xiàn)實(shí)舉措。在1930年為《教育大辭典》所寫(xiě)的“美育”條目中,蔡元培對(duì)這一點(diǎn)作出明確說(shuō)明:“美育者,應(yīng)用美學(xué)之理論于教育,以陶冶情感為目的也?！泵烙悦缹W(xué)理論為基礎(chǔ),卻不等于美學(xué)理論,而是一種教育方式,其最終是要將審美納入教育的實(shí)踐過(guò)程。因而提出“以美育代宗教說(shuō)”后不久,蔡元培就在發(fā)表于1922年6月的文章《美育實(shí)施的方法》中提出具體舉措,針對(duì)不同成長(zhǎng)階段的受教個(gè)體,從家庭、學(xué)校和社會(huì)三個(gè)層面全面實(shí)施審美教育。直到1931年5月,他還在《二十五年來(lái)中國(guó)之美育》一文中專門對(duì)造型藝術(shù)、音樂(lè)、文學(xué)、演劇、影戲、留聲機(jī)與無(wú)線電播音機(jī)、公園等七個(gè)方面美育建設(shè)的具體情況作了總結(jié)。

縱觀蔡元培對(duì)美育之實(shí)施,所涉及的范圍相當(dāng)廣泛,幾乎拓展到當(dāng)時(shí)社會(huì)生活的各個(gè)層面。然而此后的實(shí)際發(fā)展過(guò)程卻表明,審美教育在其實(shí)施中一直存在關(guān)注重心的偏移,這導(dǎo)致將美育與藝術(shù)教育相等同的趨向成為潛在的主導(dǎo)方向。蔡元培提出“以美育代宗教說(shuō)”之后,首先對(duì)此作出響應(yīng)的是藝術(shù)界,這似乎就已經(jīng)暗示出此后將要演變的趨勢(shì)。1926年,回國(guó)不久的畫(huà)家林風(fēng)眠就在《東西藝術(shù)之前途》一文中說(shuō)道:“宗教只能適合于某時(shí)代,人類理性發(fā)達(dá)之后,宗教自身實(shí)根本破產(chǎn)。某時(shí)代附屬于宗教之藝術(shù),起而替代宗教,實(shí)是自然的一種傾向。蔡元培先生所論以美育代宗教說(shuō),實(shí)是一種事實(shí)?！泵烙谶@里被有意無(wú)意地等同于藝術(shù)。而當(dāng)林風(fēng)眠在發(fā)表于1927年的《致全國(guó)藝術(shù)界》一文中進(jìn)一步提出“以藝術(shù)代宗教”時(shí),藝術(shù)與美育的等同被直接轉(zhuǎn)化為以藝術(shù)替代美育。

對(duì)于這一狀況,蔡元培不止一次給予專門糾正。在1930年12月的《以美育代宗教》中,蔡元培明確指出:“我向來(lái)主張以美育代宗教,而引者或改美育為美術(shù),誤也。”而在1932年的《美育代宗教》中,蔡元培再次重申:“有的人常把美育和美術(shù)混在一起,自然美育和美術(shù)是有關(guān)系的,但這兩者范圍不同,只有美育可以代宗教,美術(shù)不能代宗教,我們不要把這一點(diǎn)誤會(huì)了?！比欢?即使到了1949年,潘天壽在關(guān)于“國(guó)畫(huà)與詩(shī)”的演講中依舊認(rèn)為審美教育就是藝術(shù)教育。雖然也曾有研究者指出,20世紀(jì)前半期藝術(shù)對(duì)“以美育代宗教說(shuō)”的熱情回應(yīng),其現(xiàn)實(shí)根由在于自身的獨(dú)立性要求恰好與這一主張相契合。而現(xiàn)實(shí)的狀況卻是,將藝術(shù)與美育相混同并非只是這一時(shí)期才會(huì)發(fā)生的現(xiàn)象。進(jìn)入21世紀(jì)后,當(dāng)美育在由物質(zhì)豐裕所引發(fā)的追逐欲望的心靈疲憊中再次成為時(shí)代的共同訴求時(shí),審美教育的落實(shí)環(huán)節(jié)首先與藝術(shù)教育相關(guān)聯(lián)的狀況依舊未得到實(shí)質(zhì)性改善。問(wèn)題的關(guān)鍵不在于學(xué)科建制上的現(xiàn)實(shí)需求——即補(bǔ)足當(dāng)前教育設(shè)置中因功利占據(jù)主導(dǎo)地位而大大萎縮的藝術(shù)修養(yǎng)門類,而在于審美教育被迅速指向藝術(shù)教育時(shí)所內(nèi)含的潛在風(fēng)險(xiǎn)。

審美教育與藝術(shù)教育的混同緣于作為其理論根基的美學(xué)與藝術(shù)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性,這一點(diǎn)無(wú)須諱言,且值得重視。對(duì)于以感性思維為其本質(zhì)的美學(xué)而言,藝術(shù)的存在樣態(tài)是其理想的呈現(xiàn)方式?？档峦ㄟ^(guò)先天綜合判斷分析出審美的感性本質(zhì)后,為獲得這一審美存在的現(xiàn)實(shí)樣態(tài),他將傳統(tǒng)哲學(xué)中以技藝方式存在的藝術(shù)轉(zhuǎn)化為美的藝術(shù),從而呈現(xiàn)出審美與藝術(shù)的本質(zhì)性關(guān)聯(lián)——美的藝術(shù)即是展示審美存在的藝術(shù)。康德之后的近代西方思想,將美學(xué)與藝術(shù)哲學(xué)相關(guān)聯(lián)一直是主導(dǎo)趨勢(shì),黑格爾甚至在其四卷本《美學(xué)》著作一開(kāi)始就強(qiáng)調(diào)說(shuō),美學(xué)應(yīng)該被稱作“藝術(shù)哲學(xué),或者更準(zhǔn)確一點(diǎn),美的藝術(shù)的哲學(xué)”,除了其哲學(xué)運(yùn)思所特有的意旨之外,藝術(shù)與美學(xué)之間的親緣關(guān)系也是不能忽略的因由。進(jìn)入當(dāng)代西方哲學(xué)的視野,將對(duì)存在問(wèn)題的探究置于生活世界,審美(感性)的存在樣態(tài)由此成為哲學(xué)思考不可或缺的前提后,哲學(xué)家更是不約而同地將藝術(shù)作為其分析問(wèn)題的出發(fā)點(diǎn)。這些無(wú)疑都表明,在美育的實(shí)施過(guò)程中,藝術(shù)教育必然是其中的重要環(huán)節(jié),通過(guò)藝術(shù)教育來(lái)落實(shí)美育也是一個(gè)切實(shí)可行的途徑。

然而,強(qiáng)調(diào)理論層面上審美狀態(tài)與藝術(shù)的本質(zhì)性關(guān)聯(lián),以及實(shí)踐層面上藝術(shù)教育在美育中的重要地位,并不意味著可以將美育等同于藝術(shù)教育。在發(fā)表于1930年的《以美育代宗教》一文中,蔡元培曾從兩個(gè)角度對(duì)二者作出區(qū)分:“我所以不用美術(shù)而用美育者,一因范圍不同,歐洲所設(shè)之美術(shù)學(xué)校,往往只有建筑、雕刻、圖畫(huà)等科,并音樂(lè)文學(xué),亦未列入;而所謂美育,則自上列五種外,美術(shù)館的設(shè)置,劇場(chǎng)與影戲院的管理,園林的點(diǎn)綴,公墓的經(jīng)營(yíng),市鄉(xiāng)的布置,個(gè)人的談話與容止,社會(huì)的組織與演進(jìn),凡有美化的程度者均在所包;而自然之美,尤供利用;都不是美術(shù)二字所能包舉的。二因作用不同,凡年齡之長(zhǎng)幼,習(xí)慣之差別,受教育程度的深淺,都令人審美觀念互不相同?！?/p>

就第一點(diǎn)來(lái)講,表面上涉及的是美育與藝術(shù)教育范圍的不同,實(shí)際上則內(nèi)含著藝術(shù)概念兩個(gè)不同層面的區(qū)分。第一層面涉及藝術(shù)之為藝術(shù)的根本存在,與哲學(xué)根基相關(guān)聯(lián)。在這一意義上,藝術(shù)之所以被作為審美存在的呈現(xiàn)方式,在于它是以藝術(shù)方式所展示的生活世界,藝術(shù)的底層通向的是生活。第二層面涉及專業(yè)化的藝術(shù)教育,與學(xué)科建制相關(guān)聯(lián)。在這一意義上,藝術(shù)與生活及其他學(xué)科門類的區(qū)分在于藝術(shù)所關(guān)聯(lián)的特殊“技能”。對(duì)于前者,審美教育與藝術(shù)教育有著本質(zhì)的關(guān)聯(lián)性;對(duì)于后者,審美教育與藝術(shù)教育并不等同。審美教育不僅體現(xiàn)在藝術(shù)學(xué)科中,還體現(xiàn)在生活環(huán)境之中,在范圍上含括了藝術(shù)教育。蔡元培在將審美教育與藝術(shù)教育相區(qū)分時(shí),指向的正是后一層含義上的藝術(shù)。在這一意義上,將審美教育混同于藝術(shù)教育,潛含視角轉(zhuǎn)換的可能性,即將審美教育由對(duì)生活意味的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)λ囆g(shù)之“技藝”層面的關(guān)注。由是反觀,具體學(xué)科范圍上的區(qū)分反倒失去其本質(zhì)意義。就其具體內(nèi)涵而言,藝術(shù)所涵蓋的范圍在歷史發(fā)展的不同時(shí)期確有諸多變化,也因此帶來(lái)一些糾纏,然而即使將文學(xué)、音樂(lè)等具體科目都納入藝術(shù)之中,使藝術(shù)成為包羅萬(wàn)象的存在,如果這一存在指向的是“技”的關(guān)注,藝術(shù)教育依然不能等同于審美教育。

就第二點(diǎn)而言,強(qiáng)調(diào)二者所起作用的不同,意在表明美育的作用是單一的,直接指向作為受教者的主體心靈,之所以出現(xiàn)“審美觀念”的差異,涉及的正是心靈的培育與塑造所呈現(xiàn)的不同階段與個(gè)體差異。與此相比較,藝術(shù)教育的作用則是雙重的,教育的過(guò)程既有對(duì)內(nèi)在心靈的熏陶,也有對(duì)專業(yè)技能的傳授。對(duì)于前者,藝術(shù)教育與審美教育的作用對(duì)象是重疊的,都指向接受心靈熏陶的個(gè)體人。對(duì)于后者,二者的作用才產(chǎn)生本質(zhì)區(qū)分,技能的傳授表明其關(guān)注的重心在“技”,而不在“人”。由此,第二點(diǎn)區(qū)分也與上述第一點(diǎn)區(qū)分有了關(guān)聯(lián)。當(dāng)藝術(shù)被視為呈現(xiàn)生活意義的存在方式時(shí),藝術(shù)教育的全部關(guān)注點(diǎn)只在于這一生活世界中的人,它通過(guò)這一感性方式來(lái)教化人的內(nèi)在心靈。而當(dāng)藝術(shù)是作為專業(yè)的學(xué)科門類來(lái)對(duì)待時(shí),藝術(shù)教育還擁有了另一層作用——對(duì)專業(yè)技能的傳授,而且藝術(shù)與生活的最大不同正在于,首先需要經(jīng)過(guò)必要的技能傳授階段,才能真正進(jìn)入心靈熏陶的階段。蔡元培強(qiáng)調(diào)二者在作用上的差異正是針對(duì)藝術(shù)教育中所指向的專業(yè)技能教育層面而言。

在這一意義上,指出審美教育不同于藝術(shù)教育,強(qiáng)調(diào)藝術(shù)不能取代宗教就顯示出深層意旨:規(guī)避藝術(shù)教育中易于發(fā)生關(guān)注點(diǎn)偏移的風(fēng)險(xiǎn)。藝術(shù)教育固然可以指向內(nèi)在心靈的培育,并由此成為審美教育的一種重要途徑,卻也會(huì)因?yàn)閷?duì)技能層面的強(qiáng)調(diào)而呈現(xiàn)出技化的傾向,從而忽略其原本應(yīng)以之為主導(dǎo)的對(duì)內(nèi)在心靈的提升。在后一層面,再談“藝術(shù)代宗教”,就與“科學(xué)代宗教”“道德代宗教”沒(méi)有實(shí)質(zhì)區(qū)別,其所面臨的共同問(wèn)題即是與情感關(guān)聯(lián)的外在化。因而,蔡元培強(qiáng)調(diào)“凡是學(xué)校的課程,都沒(méi)有與美育無(wú)關(guān)的”,指向的固然是外在范圍的擴(kuò)展,潛含于其中的更是審美教育由對(duì)技能層面的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)χ黧w心靈的培育。

四、人性教化與心靈培育:審美教育的兩層意旨

20世紀(jì)初期三條思路的論爭(zhēng),雖然各自的話題重心并不相同,卻通過(guò)審美教育這一主題而獲得內(nèi)在相關(guān)性。由此,蔡元培“以美育代宗教說(shuō)”作為貫穿三條思路的引線,顯示的就不只是外在形式上的關(guān)聯(lián),更是匯合為一體后審美教育的本質(zhì)。在這一意義上,蔡元培于20世紀(jì)初期提出“以美育代宗教說(shuō)”,雖離不開(kāi)時(shí)代氛圍的激發(fā),卻非全如朱自清所說(shuō),宗教已不再擁有其適合的土壤,自然也會(huì)受到各方面的抵制。而美育無(wú)論取代與否,都有其在現(xiàn)實(shí)生活的存在理由。即使朱自清的陳述符合當(dāng)時(shí)的現(xiàn)實(shí)狀況,卻也會(huì)因固守于此而錯(cuò)失“以美育代宗教說(shuō)”的深層意旨。

從第一條思路的論爭(zhēng)可看出,關(guān)鍵之處并不在于宗教必然被取代這一無(wú)可爭(zhēng)議的現(xiàn)實(shí)狀況,而在于美育與宗教以取代方式的關(guān)聯(lián),它使得無(wú)論是美育還是宗教,都呈現(xiàn)出科學(xué)、道德、藝術(shù)等所未能擁有的品質(zhì),即與情感的直接關(guān)聯(lián)性。而通過(guò)對(duì)究竟何種方式可成為宗教的真正取代者的分析,在確定美育方式的真正有效性的同時(shí),彰顯的正是審美教育的情感本質(zhì)。美育的目的固然指向理想人格的塑造,但達(dá)到這一目的的途徑卻不是對(duì)規(guī)則的闡明,而是對(duì)情感的陶冶。然而,強(qiáng)調(diào)審美教育的情感本質(zhì),并非只是為了適意的生活與情感的慰藉,而是通過(guò)這一方式彰顯人性之豐沛與心靈之自由。正如蔡元培所強(qiáng)調(diào):“純粹之美育,所以陶冶吾人之感情,使有高深純潔之習(xí)慣,而使人我之見(jiàn),利己損人之思念,以漸消沮者也?！痹谶@一意義上,指出審美教育與情感的關(guān)聯(lián),只是我們探究審美教育的出發(fā)點(diǎn),而非其真正歸宿。與此形成對(duì)照的是,正是在后兩條思路的論爭(zhēng)中,以情感陶冶為內(nèi)在本性的審美教育呈現(xiàn)出其內(nèi)在目的。

對(duì)于第二條思路——美育是否有必要取代宗教的論爭(zhēng),如本文之前所分析,相比較個(gè)體感性的角度,文化的角度無(wú)疑更契合改造國(guó)民性的時(shí)代要求。18世紀(jì)后半葉的席勒在面對(duì)社會(huì)生活中人性分裂、道德敗壞的糟糕狀況時(shí),將審美教育當(dāng)作由物質(zhì)狀態(tài)過(guò)渡到道德?tīng)顟B(tài)的必要環(huán)節(jié)。處于20世紀(jì)前半期的蔡元培雖未能直接面對(duì)文明的戕害,然而魯迅筆下的阿Q所呈現(xiàn)出來(lái)的心靈麻木本質(zhì)上就是人性的不復(fù)存在。因而從一開(kāi)始,蔡元培就對(duì)自己新教育觀的內(nèi)涵做了如下界定:“教育者,則立于現(xiàn)象世界,而有事于實(shí)體世界者也?！辈⑦M(jìn)一步將審美教育視為從現(xiàn)象世界到達(dá)實(shí)體世界的一個(gè)重要途徑。然而如果說(shuō)美育與宗教之關(guān)系的論爭(zhēng)本質(zhì)上呈現(xiàn)的是兩種不同的視角,則對(duì)文化教育視角的選擇并不意味著對(duì)個(gè)體感性視角的放棄。站在審美教育的立場(chǎng),恰恰是這兩個(gè)視角構(gòu)成了審美教育不可缺少的兩個(gè)環(huán)節(jié)。如蔡元培所說(shuō):“現(xiàn)象實(shí)體,僅一世界之兩面,非截然為互相沖突之兩世界?！痹谶@一過(guò)程中,以立根于現(xiàn)象界作為前提,為的是呈現(xiàn)這一觀念世界的現(xiàn)實(shí)性,以區(qū)別于宗教方式為實(shí)體世界而棄現(xiàn)象世界;通過(guò)對(duì)現(xiàn)象世界中人的培育以達(dá)到實(shí)體世界,為的則是將觀念落實(shí)于人性,而非與現(xiàn)實(shí)世界無(wú)關(guān)的神性。

顯然,審美教育的這一指向人性的現(xiàn)實(shí)旨?xì)w根源于其特殊的思維方式。這一思維方式雖由維柯通過(guò)追溯歷史而首先給予關(guān)注,并在鮑姆嘉通的美學(xué)中獲得正式命名,對(duì)其之展開(kāi)解說(shuō)卻是在康德的《判斷力批判》中。在這部對(duì)審美判斷進(jìn)行先驗(yàn)解說(shuō)的著作中,康德通過(guò)對(duì)“判斷力”的區(qū)分,在反思性的判斷力中呈現(xiàn)出一種新的展示普遍理念的綜合方式,區(qū)別于傳統(tǒng)邏輯的思維方式,康德將這一思維方式稱作?sthetisch(感性的),即一種詩(shī)性的思維方式。傳統(tǒng)的邏輯思維方式以理性為主導(dǎo),以此來(lái)范導(dǎo)其他因素;而在詩(shī)性的思維方式中,感性占據(jù)重心位置,普遍理念涵融于感性之中。順著這一思路,席勒在《審美教育書(shū)簡(jiǎn)》中將審美狀態(tài)與對(duì)人的教化相關(guān)聯(lián),其目的雖然是將感性的人提升為道德的人,但這一道德的人卻已不是純?nèi)焕硇缘拇嬖?而是以審美方式所呈現(xiàn)的道德的人。換言之,經(jīng)過(guò)審美教育,所指向的其實(shí)是完全意義上的人,人性教化的目的即是通過(guò)其感性內(nèi)涵之各個(gè)不同層面的展開(kāi)而彰顯理性的自由。

在《對(duì)于新教育之意見(jiàn)》一文中陳述其新的教育觀念時(shí),蔡元培明確指出這一由現(xiàn)象世界到達(dá)實(shí)體世界的審美路徑為康德所創(chuàng)造,而在將新教育理論落實(shí)為由現(xiàn)象世界到達(dá)實(shí)體世界之觀念的培育時(shí),蔡元培接納了由席勒所提出的人性教化思想,將“美感之教育”作為新教育的重要方式。雖然在對(duì)新教育框架的建構(gòu)中,蔡元培提出軍國(guó)民教育(體育)、實(shí)利教育(智育)、公民道德教育(德育)、世界觀教育和美育等五種教育途徑作為國(guó)民教育的宗旨,并認(rèn)為“五者,皆今日之教育所不可偏廢者也”,然而當(dāng)其接著指出“軍國(guó)民主義、實(shí)利主義、德育主義三者,為隸屬于政治之教育?！澜缬^、美育主義二者,為超軼政治之教育”時(shí),世界觀教育與美育顯然占據(jù)了特殊地位,前三者,即體育、智育、德育指向的是現(xiàn)象世界中的教育,而世界觀教育指向的則是實(shí)體世界的觀念教育。在這一意義上,世界觀教育并不是與體育、智育、德育并列的一種教育模式,而當(dāng)蔡元培強(qiáng)調(diào)世界觀教育是“統(tǒng)三者而一之”時(shí),則表明世界觀教育其實(shí)是對(duì)人之為人而言的本質(zhì)性教育,指向的是人性之作為整體意義上的呈現(xiàn)。進(jìn)一步將世界觀的教育落實(shí)為審美教育,審美教育的真正意旨被呈現(xiàn)出來(lái):通過(guò)對(duì)情感的陶冶這一路徑,審美教育指向的是實(shí)體世界之觀念在人心的落實(shí),從而使人性得到全面發(fā)展。

對(duì)于第三條思路——審美教育與藝術(shù)教育之混同的論爭(zhēng),涉及的實(shí)質(zhì)上是理論與實(shí)踐的區(qū)分。從上述分析可知,哲學(xué)理論層面上美學(xué)與藝術(shù)的親緣關(guān)系,并不必然意味著學(xué)科建制的實(shí)踐層面上藝術(shù)教育與審美教育的相互一致。然而,如果剝離“技能”這一因素所帶來(lái)的影響,則可看出,恰恰是在作為存在方式的藝術(shù)中,審美教育的另一層內(nèi)涵得以呈現(xiàn)?？档略趯徝琅袛嘧鳛闇贤ㄕJ(rèn)識(shí)與道德兩個(gè)領(lǐng)域的橋梁時(shí),并不只是因?yàn)檫@一審美狀態(tài)提供出使這兩個(gè)領(lǐng)域得以結(jié)合的整體存在,更在于這一審美判斷通過(guò)感性方式同時(shí)使審美領(lǐng)域獲得自身的現(xiàn)實(shí)性。在這一意義上,審美在溝通認(rèn)識(shí)與道德領(lǐng)域的同時(shí),也成為這兩個(gè)領(lǐng)域得以可能的現(xiàn)實(shí)性基礎(chǔ)。而在海德格爾的《藝術(shù)作品的本源》一文中,這一現(xiàn)實(shí)性基礎(chǔ)被直接描述為詩(shī)意創(chuàng)造。通過(guò)對(duì)藝術(shù)存在的分析,海德格爾認(rèn)為:“建立一個(gè)世界和制造大地,乃是作品之作品存在的兩個(gè)基本特征?！庇捎谑澜缗c大地的對(duì)立帶來(lái)的是爭(zhēng)執(zhí),因而真理的發(fā)生過(guò)程,“就在于世界與大地的爭(zhēng)執(zhí)的實(shí)現(xiàn)過(guò)程”。因而,一切藝術(shù)的本質(zhì)都是詩(shī)意的創(chuàng)造。

將這一審美狀態(tài)與對(duì)人性的教育相關(guān)聯(lián),席勒通過(guò)人性之先驗(yàn)建構(gòu)中的自由心境,不僅消除了由感性與理性之強(qiáng)制性而帶來(lái)的人性分裂,而且在對(duì)感性與理性各自獨(dú)立性的保持中獲得了人性的內(nèi)涵,并由此將審美狀態(tài)稱作“第二創(chuàng)造者”。當(dāng)然,這并非說(shuō)通過(guò)審美教育可以呈現(xiàn)人性的具體內(nèi)涵,正如席勒所說(shuō),審美的自由狀態(tài)“既不善于建立性格,也不善于啟蒙頭腦”,它所能做的全部工作就是“把自由完全歸還給人,使他可以是其所應(yīng)是”。換言之,審美教育本質(zhì)上呈現(xiàn)的只是一種心靈的自由狀態(tài),然而恰恰是在這一狀態(tài)中,科學(xué)與道德才得以建構(gòu)自身的理論大廈與理想前景。

在對(duì)新教育的設(shè)置中,審美狀態(tài)的這一自由內(nèi)涵也融入蔡元培對(duì)世界觀教育的構(gòu)想。在將世界觀的教育作為新教育的實(shí)際核心的基礎(chǔ)上,蔡元培不僅通過(guò)與體育、智育、德育的對(duì)照而將世界觀教育指向?qū)θ诵灾鳛檎w存在的教育,而且深入到統(tǒng)括知識(shí)、意志與情感的心理層面,從而將這一教育與對(duì)心靈的培育相關(guān)聯(lián)。蔡元培認(rèn)為:“以心理學(xué)各方面衡之,軍國(guó)民主義毗于意志;實(shí)利主義毗于知識(shí);德育兼意志與情感兩方面;美育毗于情感;而世界觀則統(tǒng)三者而一之。”這就表明,如果說(shuō)體育、智育、德育涉及認(rèn)知與意志兩個(gè)層面,而美育涉及情感層面,以世界觀的方式將這三者統(tǒng)括起來(lái),則意味著世界觀的教育由此指向的正是將知、情、意相含融的心靈教育,而當(dāng)這一世界觀的教育是通過(guò)審美教育的方式而獲得自身的落實(shí)時(shí),顯然意味著審美教育所關(guān)聯(lián)的情感方式并不與知識(shí)、意志處于同一個(gè)層面,它通過(guò)呈現(xiàn)世界觀的方式而成為知識(shí)與意志的基礎(chǔ),而審美教育正是由此將自身的另一個(gè)深層意旨顯示出來(lái):審美教育指向?qū)π撵`的培育。如果說(shuō)人性的教化顯示的是人作為人自身的整體存在,是對(duì)人性的彰顯,那么心靈的培育在脫離俗事干擾的自由心境呈現(xiàn)的則是對(duì)人性之自由本性的呈現(xiàn)。

五、由素質(zhì)教育到通識(shí)教育:“以審美代宗教說(shuō)”的當(dāng)代意義

在百余年的歷史行程中,“以美育代宗教說(shuō)”不僅在美育、科學(xué)、道德、哲學(xué)的并列中顯示出自身作為有效取代者與宗教的內(nèi)在相似性——與情感的直接關(guān)聯(lián),而且在闡明美育之取代宗教的必要性時(shí)顯示出思想發(fā)展的近代境況所提供的內(nèi)在要求——對(duì)完全意義上的人的教化,更是在由美育到藝術(shù)教育關(guān)注點(diǎn)的偏移中彰顯出取代宗教之后審美教育的獨(dú)特品質(zhì)——對(duì)心靈的培育。審美教育自然以情感陶冶為其內(nèi)在特質(zhì),但這一陶冶的目的并不單純是詩(shī)意存在狀態(tài)的展示,還通過(guò)教育與人相關(guān)聯(lián),在能力之協(xié)調(diào)中獲得人性的完滿,在自由之心境中呈現(xiàn)心靈的充盈。凡此皆表明,蔡元培的主張已穿過(guò)救亡圖存的時(shí)代語(yǔ)境,深入到審美教育的情感本質(zhì),并在人性教化和心靈培育兩個(gè)層面彰顯其當(dāng)代意義。

在人、事、物之關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜的今日生活中,一個(gè)標(biāo)志性的時(shí)代現(xiàn)象即是,日益細(xì)化的專業(yè)門類的設(shè)置在教育領(lǐng)域中占據(jù)逐漸龐大的比例,日趨艱深的學(xué)科知識(shí)的獲得在教育過(guò)程中占據(jù)越來(lái)越長(zhǎng)的時(shí)間。這一狀況不僅對(duì)伴隨于專業(yè)教育的基礎(chǔ)教育,而且對(duì)專業(yè)教育自身均帶來(lái)不容忽視的影響。相對(duì)于專業(yè)教育,基礎(chǔ)教育的本質(zhì)是對(duì)人之成為人的綜合教育,目標(biāo)指向的是受教育者的人自身。在這一意義上,基礎(chǔ)教育不僅是進(jìn)入高等教育之前的主導(dǎo)性教育模式,而且此后一直伴隨整個(gè)高等教育過(guò)程。然而,當(dāng)專業(yè)教育實(shí)質(zhì)上成為社會(huì)生活的主導(dǎo)傾向時(shí),以對(duì)人自身的培養(yǎng)為目的的綜合教育也難免染上功利的色彩,基礎(chǔ)教育之蛻變?yōu)閼?yīng)試教育就是綜合教育功利化的結(jié)果。更糟糕的是,應(yīng)試教育的功利性質(zhì)并非僅僅表現(xiàn)為以應(yīng)試為導(dǎo)向的選擇性知識(shí)傳授模式,它使基礎(chǔ)教育在根本上轉(zhuǎn)化為對(duì)知識(shí)的關(guān)注和人的漠視。相對(duì)于基礎(chǔ)教育,專業(yè)教育的目的是使受教育者獲得相對(duì)復(fù)雜的知識(shí)與專精的技能,以成為日后推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)力量。在這一意義上,專業(yè)教育在高等教育體系中占據(jù)較大比例有其自身的必要性。然而,當(dāng)我們面對(duì)日趨龐雜的專業(yè)教育的壓力而不斷壓縮基礎(chǔ)教育的比例與時(shí)間時(shí),其帶來(lái)的結(jié)果卻是人的內(nèi)在靈性的喪失。人們?cè)诶眉舛丝萍贾谱魅斯ぶ悄芤苑?wù)于現(xiàn)實(shí)生活時(shí),卻使得人的現(xiàn)實(shí)存在呈現(xiàn)出智能化傾向——固然擁有了精深的知識(shí)與卓越的技能,卻也丟掉了打開(kāi)新視野的創(chuàng)造力。

在這一意義上,對(duì)于審美教育的倡導(dǎo),既有理論上的必要性,也是現(xiàn)實(shí)的迫切需求。從近年來(lái)國(guó)內(nèi)教育的變革來(lái)看,為應(yīng)對(duì)應(yīng)試教育之弊而不斷強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育的重要性,因反思潛藏于專業(yè)教育精深發(fā)展中的隱患而賦予通識(shí)教育以基礎(chǔ)地位,其根本指向正與審美教育的內(nèi)在精神相契合。在基礎(chǔ)教育的發(fā)展中強(qiáng)化素質(zhì)教育,目的在于糾正綜合教育的功利化傾向,還原將人作為教育之中心的本質(zhì)。正是在這一過(guò)程中,我們看到了審美教育中人性教化的底色。在立根于現(xiàn)象世界的人的世界觀的教育中,審美教育的根本意義在于,“為感覺(jué)功能提供同世界最多樣化的接觸,在感覺(jué)方面把被動(dòng)性推向最高的程度”,使人成為一個(gè)全面發(fā)展的人。這同樣也是以素質(zhì)教育之方式倡導(dǎo)的綜合教育的內(nèi)在要求。在專業(yè)教育的發(fā)展中強(qiáng)化通識(shí)教育,目的在于消除專業(yè)教育中知識(shí)的不斷分割所帶來(lái)的人性的分裂,恢復(fù)內(nèi)含于心靈中的自由品性。在這一過(guò)程中,我們感受到了審美教育中心靈培育的底蘊(yùn)。在引申至實(shí)體世界的人的世界觀的教育中,審美教育的核心使命在于,“為規(guī)定功能獲得不依賴于感受功能的最大的獨(dú)立性,在理性方面把主動(dòng)性推向最高的程度”,使心靈在自由心境中呈現(xiàn)構(gòu)成專業(yè)教育之方向的洞見(jiàn)。而這同樣也是以通識(shí)教育方式呼吁的綜合教育的本質(zhì)追求。

這表明,當(dāng)素質(zhì)教育關(guān)注人性之全面均衡的教化,通識(shí)教育關(guān)注心靈之自由心境的培育時(shí),構(gòu)成素質(zhì)教育與通識(shí)教育之基礎(chǔ)的正是以人性教育與心靈培育為旨?xì)w的審美教育,是審美教育提供出人性與心靈教育的基礎(chǔ)和可能途徑。通過(guò)審美教育中的情感陶冶,教育不只是擁有了關(guān)鍵性的感性基礎(chǔ),更重要的是,知識(shí)不再是一種概念,它融入生活之中,熏陶出現(xiàn)于其中的人性,融蘊(yùn)潛藏于其中的心靈。由此,如果說(shuō)素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)的是以消除功利目的后人的健全發(fā)展為指向的人性教化,通識(shí)教育關(guān)注的是專業(yè)發(fā)展中以思想的融會(huì)貫通為指向的心靈培育,那么這就與百余年前蔡元培“以審美代宗教說(shuō)”的深層意旨相匯合了。