張怡芳，查 娟

(浙江機電職業(yè)技術(shù)學院國際教育學院，浙江杭州，310053)

一、引言

學習質(zhì)量是學生學習活動后產(chǎn)生的對學習認知、學習情感、學習行為等的一系列感悟和收獲。學習質(zhì)量有三種取向：一是實現(xiàn)個體個性發(fā)展的取向，遵循學習者的身心發(fā)展規(guī)律，以學生為中心，激發(fā)其學習的內(nèi)生動力；二是適應社會發(fā)展的取向，體現(xiàn)高等教育內(nèi)部規(guī)律；三是辯證融合取向，關(guān)注點是在學生和社會之間尋找質(zhì)量平衡點。[1]學生學習主動性和效率是提高學習質(zhì)量的關(guān)鍵。無論是哪種教學方式，都應以學生的真正收獲與成長為標準，教學關(guān)注點應在于學生是否真正理解、掌握了知識，而不在教師教了多少知識。

理實一體化教學模式已經(jīng)成為高職院校理工科類課堂中的一種普遍教學方式，其好處是理論與實踐同時進行，學生學習理論后，就能及時進行練習實踐與知識鞏固，鍛煉了學生解決問題的能力。但是，不少學生由于缺乏主動性，只是被動地按教師的要求完成任務，單純的理實一體化教學無法有效培養(yǎng)學生的主動學習與成長型思維。

二、智能調(diào)色板合作學習法理論依據(jù)

(一)加德納的多元智能理論

20世紀80年代，美國教育學家和心理學家加德納提出了多元智能理論，認為人類思維和認識的方式是多元的。智能可分為八種：語文智能、邏輯—數(shù)理智能、音樂智能、肢體動覺智能、空間智能、自然智能、人際智能、內(nèi)省智能。智力是在某種社會和文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的難題或生產(chǎn)創(chuàng)造出某種產(chǎn)品時所需要的一組能力，該組能力以相互獨立的方式存在。而多元智能是指與學習者個體的智能特點息息相關(guān)的不同智能的組合方式。[2-3]

在學生的學習行為中，教師的影響力是最大的。約翰·哈蒂和他的團隊針對“究竟什么影響了學生的學業(yè)成就，影響學業(yè)成就什么因素最有效”等教學中普遍的問題，構(gòu)建了學習和理解的模型，綜合了800項涉及超過1.5億學生的5萬項研究的元分析結(jié)果，提取了學生、家庭、學校、教師、課程和教學六大領(lǐng)域的138個影響學業(yè)成就的因素以及它們的效應量，發(fā)現(xiàn)教師的影響效應量最高。他們還發(fā)現(xiàn)，一旦學生的表現(xiàn)超出了自身期望，就會對自己的學習能力產(chǎn)生信心。自評與教學實踐可以在教師教和學生學之間建立牢固和寬敞的橋梁，并充分激發(fā)學生的學習動機，同時指出，學生自己建構(gòu)的知識和能力是十分重要的。[4]約翰·哈蒂所說的“可見”，一是指讓學生的學對教師可見，二是指教學對學生可見，確保教師能夠辨析影響學生學習成效的顯著因素，使學生學會成為自己的老師，能夠終身學習。要讓學生不僅能解決問題，還能提出問題，真正有效地提高自主學習能力與學習質(zhì)量。

(二)拉澤爾的8合1智能調(diào)色板

在多元智能理論下，拉澤爾提出了8合1教學策略，從多元智能工具箱中選擇適當?shù)墓ぞ?，?種智能以某種形式融入教學，這樣幾乎任何一個教學環(huán)節(jié)都能引起學生的興趣，吸引他們參與學習，他將這種課程教學的設計稱為調(diào)色板，把教師比喻為成功的藝術(shù)家，為學生創(chuàng)造出精彩的教學活動[3]，8合1智能工具模型如圖1所示。

圖1 8合1智能工具模型

學習者會傾向于選擇那些與自己優(yōu)勢智能相符合的智能工具，稱為“聚焦智能”，其優(yōu)勢智能會不斷得到加強發(fā)展，而忽略相對較弱智能的進一步發(fā)展。因此，教師要選擇恰當?shù)闹悄馨l(fā)展工具和手段，使用聚焦智能教學設計策略。經(jīng)過日常教學中不斷地學習和訓練，學生就會在寬松環(huán)境中以積極心態(tài)發(fā)展自己較為發(fā)達的智能，同時，其他許多欠發(fā)達智能也會得到有效發(fā)展。這與美國著名心理學教授Carol Dweck提出的成長型思維訓練理論有著異曲同工之妙。[5]8合1教學策略的本質(zhì)是以學生為中心，促使他們在熟悉這八種智能的基礎上，學習發(fā)展不同智能的方法，克服“缺乏學習動機”這個阻礙。因此，在設計工具資源時，要考慮到應用相關(guān)技術(shù)，促使學習者盡量選擇對實現(xiàn)學習目標和技能發(fā)展最有效的智能工具，促使學習者輪流訓練自己的各項智能項目。精心設計課程目標及課堂內(nèi)容與形式，讓學生智能的發(fā)展和知識的學習都得到訓練與提升。

(三)合作式學習理論

合作學習是被研究得最多的教學技巧之一。人們普遍認為這個方法可以提高學生的學習成就，幫助學生加速學習、改善記憶與回憶、養(yǎng)成積極正確的學習態(tài)度。當學生在團體中被賦予個別角色時，他們不僅能夠成為學習過程的積極參與者，而且能夠承擔相應的學習任務。[6]合作式學習一般通過小組方式，組員可以在一個學期內(nèi)保持不變，也可以臨時成組。小組設定一個任務目標后，在指定的時間內(nèi)，通過角色扮演，即在團隊內(nèi)部擔任不同的角色來完成任務，團隊成員之間在任務中形成積極的相互依賴關(guān)系，教師則游走于不同的小組之間，給予指導或評論，最后對結(jié)果進行評估。

這種合作學習法通常以團隊任務的結(jié)果為導向，往往會出現(xiàn)兩種極端：一類學生以自我為中心，喜歡“單打獨斗”，這類學生認為，團隊協(xié)作對自己的學習沒有幫助，反而要跟他人打交道，而且有可能遇到不配合的組員，不如個人單獨完成全部任務；還有一類學生正好相反，認為團隊任務有人完成就好，在團隊中渾水摸魚。實際上，這兩種極端情況對學生個體的智能訓練與進步都是不利的。教師如果只看學生的任務結(jié)果，不注重每個學生的進步，就不是一個好的教授者。

(四)成長型思維訓練

斯坦福大學行為心理學教授Carol Dweck指出，固定型思維模式的孩子認為自己的能力、天賦、智力等都已經(jīng)成型，努力和困難斗爭只會讓他們感到自己很蠢，而成長型思維模式的孩子則認為才能與智力是可以通過努力而獲得提升的。她在研究中指出，固定型思維模式是可以被改變的，“聰明”是能夠培養(yǎng)的。有不少的高職學生一直處于固定型思維的狀態(tài)，習慣于依賴他人，被動接受，缺少主動性。在高職院校中，教師有必要研究學生的行為特點，轉(zhuǎn)變學生被動學習的習慣，而鍛煉其主動學習的能力，同時鍛煉他們的思維，讓他們更加“聰明”。[5]

三、智能調(diào)色板合作學習法理論的形成與實施

(一)學生為中心的有效學習理論

成功的教學在于幫助每個學生成為有效的學習者，無論是多元智能理論、8合1教學策略，還是挑戰(zhàn)大腦舒適區(qū)的成長型思維訓練，都是為了促進學生智慧能力的有效提升，都是以學生為中心。智能調(diào)色板合作學習法以加德納的多元智能理論為指導思想，融合了約翰·哈蒂的可見的學習理論(確保每個學生都能充分發(fā)揮其潛能，取得學業(yè)成功)，拉澤爾的8合1教學策略與智能調(diào)色板理論，同時結(jié)合Carol Dweck 的成長型思維訓練方法，在理實一體化課程教學中進行應用實踐，其理論組成如圖2所示。

圖2 智能調(diào)色板合作學習法理論組成

多數(shù)高職學生的特點是固定型思維而不是成長型思維，他們遇到困難問題往往選擇逃避，說自己不會。實際上，每個學生個體都渴望得到關(guān)注和個性化培養(yǎng)，智能調(diào)色板合作學習法可以給學生個體無差別的關(guān)注。

在教學中，教師啟用可見的調(diào)色板，根據(jù)每一種智能規(guī)劃組織教室里的活動，增強學生的理解能力。由于必須全員參與，只要教師引導得當，就可以最大限度地滿足所有學生的主動學習需求。當學生習慣于主動性學習后，即便是在最難的翻轉(zhuǎn)課堂中，也可以達到預期的學習目標，同時能解決合作式學習容易出現(xiàn)兩個極端的問題。

(二)實施步驟

學生能力提升的關(guān)鍵在其內(nèi)因。教師講課的內(nèi)容與形式等都需要學生消化吸收，學生才是課堂教學的主體，只有讓全體學生動起來的課堂，才是真正好的課堂。對高職院校中占多數(shù)的固定型思維學生來說，讓他們獲得學習的成就感、滿足感尤其重要。在理實一體化課程教學中，使用智能調(diào)色板小組合作學習法可以鍛煉學生的成長型思維，提升其學習主動性。具體做法是：以項目為載體，完成課程教學活動，教師僅講述最重要的步驟與內(nèi)容，讓學生帶著問題完成任務，學生需要經(jīng)過個人的思考，然后與團隊一起討論，深入理解問題，把問題分析得充分、透徹后再處理問題。實施過程分為以下四個步驟。

第一步，學生分組，一般4到8個學生為一個學習小組。

第二步，教師統(tǒng)一給出“工作任務”，并提供給學生小組教學材料與工具，主要包括工作單(通常是每個小組一大張白紙)、貼紙或便利貼、黑筆(用來在便利貼上寫上思考結(jié)果)和彩筆(畫圖)。工作單分為兩種區(qū)域，一是個人工作區(qū)，展示的是自己獨立完成的結(jié)論，二是小組工作區(qū)，用來展示小組中大家共同形成的結(jié)果，如圖3所示。

第三步，工作組即學習小組，領(lǐng)取工作任務后，開始合作學習。首先，每位小組成員要在規(guī)定的時間內(nèi)獨立思考這個工作任務，然后把自己的思考結(jié)果記錄在個人工作區(qū)，在這個階段，相互之間不能有任何討論。完成個人工作后，接下來是小組討論，組員間對比和討論解決方案，得出由小組共同形成的答案，放在小組工作區(qū)內(nèi)。最后，向班級展示本小組工作區(qū)中的結(jié)果。其間教師是觀察者，可根據(jù)小組實際需要進行個別的引導。

第四步，教師歸納總結(jié)評價。

圖3 合作學習工作區(qū)

這種智能調(diào)色板合作學習法調(diào)用了智能調(diào)色板中8個智能中的語言、邏輯—數(shù)理、人際、內(nèi)省、肢體—動覺、視覺—空間等智能。實際教學中有不同的工作任務。學習目標，智能得到的訓練權(quán)重也是不同的，教師可以依據(jù)目標分析和學習者的智能特點，在8種智能的工具箱中選擇不同智能領(lǐng)域工具設計工作任務。實踐證明，在Web前端開發(fā)等經(jīng)常使用理實一體化案例或項目的課程教學中，就非常適合采用此學習法，學生的反饋也非常好，本方法也適用于同類課程的復習總結(jié)課中。

(三)重要關(guān)注點

在實施智能調(diào)色板合作學習法時要著重關(guān)注以下三點。

1.合理安排工作任務的內(nèi)容及時段

加州大學圣地亞哥分校的Doug Rohrer教授和Harold Pashler指出，最佳的復習周期為所需記憶儲備時間的10%—30%。例如，如果要在11天以后測試今天所學的內(nèi)容，第一次復習的最佳時間是在一天以后。即在短時間內(nèi)記憶復雜內(nèi)容的人，可能能在考試中取得好成績，但記憶維持不了很久，想要長期記住內(nèi)容，就應該在整個學期中持續(xù)地學習，定期休息并且滾雪球一樣進行復習，即為螺旋式上升。因此，合理選擇任務內(nèi)容并安排合適的時段比例很關(guān)鍵。在實際課堂中，智能調(diào)色板合作學習法并非每次上課都實行，而是要根據(jù)實際情況安排實施頻率。因此，如何選用好項目作為課程實施中的工作任務，既能涵蓋主要知識點，又適合于智能調(diào)色板合作學習法，最大限度地訓練學生的多元智能，調(diào)動其主觀能動性是一個重點。實踐證明，以一個學期內(nèi)48—56課時為例，課堂中實施本方法3次左右(每次2—4課時)最佳，次數(shù)過多或過少均可能影響效果。

2.重視教師的課堂組織

教師是一個管理者，目標管理很重要，一個合適的目標是有動力的、能評價的，且?guī)в屑钭饔谩7]如今，互聯(lián)網(wǎng)上各種教學資源極為豐富，外部的誘惑也很多，而學生的思維卻是無序的。因此，課程內(nèi)容、授課方式以及課堂的組織越發(fā)關(guān)鍵，教師需要有很強的掌控課堂的能力。在實施合作學習法過程中，教師雖然不教內(nèi)容，但一樣要重視課前(針對課程目標的工作任務)、課中(學習引導)、課后(評價)工作。特別是在課中，要引導學生獨立思考，寫下自己的結(jié)論，再引導組織小組討論，最后引導學生展示自己的結(jié)論。觀察學生，及時地肯定或糾正學生。重視過程考核，對學生強調(diào)過程的重要性，最有效的方法是實時考核。及時向?qū)W生反饋，督促學生主動思考，讓學生成為學習主體，增強學生的學習成就感，鍛煉學生提出問題、解決問題的能力。

3.注重學生成長型思維鍛煉的可持續(xù)性

這種全員參與的方法迫使每位學生都必須主動思考，主動提出問題并把思考的問題表達出來，然后與小組合作研討、學習，最后解決問題，是一種以學生為中心、以學生學會為重的教學方式。對固定型思維的學生，教師需要改變他們的消極想法，讓這部分學生動起來，督促學生跳出固定型思維，走出舒適區(qū)，鍛煉學生成長型思維，以獲得學習的成就感、滿足感，也讓每名學生在團隊合作學習中都有自己的位置和作用。高職學生的主動性學習與思維鍛煉，并非一蹴而就，而是需要長期多課程的實施。因此，智能調(diào)色板合作學習法，不能僅用于一兩門課程，而是要貫穿學生大一到大三學習的始終，促進其可持續(xù)發(fā)展。

四、結(jié)語

智能調(diào)色板合作學習法是一種新形態(tài)課堂教學，傳統(tǒng)的理論講述、理實一體化教學固然必要，但是對學生來說，最重要的是能主動參與學習活動，不僅要能解決問題，還要能提出問題。教學需要創(chuàng)新，方式講究多樣化，要能激發(fā)學生的好奇心，吸引學生的注意力，只有科學的激勵機制，才能最大限度地調(diào)動學生的學習積極性。