張怡芳，查 娟

(浙江機電職業(yè)技術(shù)學(xué)院國際教育學(xué)院，浙江杭州，310053)

一、引言

學(xué)習(xí)質(zhì)量是學(xué)生學(xué)習(xí)活動后產(chǎn)生的對學(xué)習(xí)認(rèn)知、學(xué)習(xí)情感、學(xué)習(xí)行為等的一系列感悟和收獲。學(xué)習(xí)質(zhì)量有三種取向：一是實現(xiàn)個體個性發(fā)展的取向，遵循學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展規(guī)律，以學(xué)生為中心，激發(fā)其學(xué)習(xí)的內(nèi)生動力；二是適應(yīng)社會發(fā)展的取向，體現(xiàn)高等教育內(nèi)部規(guī)律；三是辯證融合取向，關(guān)注點是在學(xué)生和社會之間尋找質(zhì)量平衡點。[1]學(xué)生學(xué)習(xí)主動性和效率是提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵。無論是哪種教學(xué)方式，都應(yīng)以學(xué)生的真正收獲與成長為標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)關(guān)注點應(yīng)在于學(xué)生是否真正理解、掌握了知識，而不在教師教了多少知識。

理實一體化教學(xué)模式已經(jīng)成為高職院校理工科類課堂中的一種普遍教學(xué)方式，其好處是理論與實踐同時進行，學(xué)生學(xué)習(xí)理論后，就能及時進行練習(xí)實踐與知識鞏固，鍛煉了學(xué)生解決問題的能力。但是，不少學(xué)生由于缺乏主動性，只是被動地按教師的要求完成任務(wù)，單純的理實一體化教學(xué)無法有效培養(yǎng)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)與成長型思維。

二、智能調(diào)色板合作學(xué)習(xí)法理論依據(jù)

(一)加德納的多元智能理論

20世紀(jì)80年代，美國教育學(xué)家和心理學(xué)家加德納提出了多元智能理論，認(rèn)為人類思維和認(rèn)識的方式是多元的。智能可分為八種：語文智能、邏輯—數(shù)理智能、音樂智能、肢體動覺智能、空間智能、自然智能、人際智能、內(nèi)省智能。智力是在某種社會和文化環(huán)境的價值標(biāo)準(zhǔn)下，個體用以解決自己遇到的難題或生產(chǎn)創(chuàng)造出某種產(chǎn)品時所需要的一組能力，該組能力以相互獨立的方式存在。而多元智能是指與學(xué)習(xí)者個體的智能特點息息相關(guān)的不同智能的組合方式。[2-3]

在學(xué)生的學(xué)習(xí)行為中，教師的影響力是最大的。約翰·哈蒂和他的團隊針對“究竟什么影響了學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，影響學(xué)業(yè)成就什么因素最有效”等教學(xué)中普遍的問題，構(gòu)建了學(xué)習(xí)和理解的模型，綜合了800項涉及超過1.5億學(xué)生的5萬項研究的元分析結(jié)果，提取了學(xué)生、家庭、學(xué)校、教師、課程和教學(xué)六大領(lǐng)域的138個影響學(xué)業(yè)成就的因素以及它們的效應(yīng)量，發(fā)現(xiàn)教師的影響效應(yīng)量最高。他們還發(fā)現(xiàn)，一旦學(xué)生的表現(xiàn)超出了自身期望，就會對自己的學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生信心。自評與教學(xué)實踐可以在教師教和學(xué)生學(xué)之間建立牢固和寬敞的橋梁，并充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，同時指出，學(xué)生自己建構(gòu)的知識和能力是十分重要的。[4]約翰·哈蒂所說的“可見”，一是指讓學(xué)生的學(xué)對教師可見，二是指教學(xué)對學(xué)生可見，確保教師能夠辨析影響學(xué)生學(xué)習(xí)成效的顯著因素，使學(xué)生學(xué)會成為自己的老師，能夠終身學(xué)習(xí)。要讓學(xué)生不僅能解決問題，還能提出問題，真正有效地提高自主學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)質(zhì)量。

(二)拉澤爾的8合1智能調(diào)色板

在多元智能理論下，拉澤爾提出了8合1教學(xué)策略，從多元智能工具箱中選擇適當(dāng)?shù)墓ぞ?，?種智能以某種形式融入教學(xué)，這樣幾乎任何一個教學(xué)環(huán)節(jié)都能引起學(xué)生的興趣，吸引他們參與學(xué)習(xí)，他將這種課程教學(xué)的設(shè)計稱為調(diào)色板，把教師比喻為成功的藝術(shù)家，為學(xué)生創(chuàng)造出精彩的教學(xué)活動[3]，8合1智能工具模型如圖1所示。

圖1 8合1智能工具模型

學(xué)習(xí)者會傾向于選擇那些與自己優(yōu)勢智能相符合的智能工具，稱為“聚焦智能”，其優(yōu)勢智能會不斷得到加強發(fā)展，而忽略相對較弱智能的進一步發(fā)展。因此，教師要選擇恰當(dāng)?shù)闹悄馨l(fā)展工具和手段，使用聚焦智能教學(xué)設(shè)計策略。經(jīng)過日常教學(xué)中不斷地學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，學(xué)生就會在寬松環(huán)境中以積極心態(tài)發(fā)展自己較為發(fā)達的智能，同時，其他許多欠發(fā)達智能也會得到有效發(fā)展。這與美國著名心理學(xué)教授Carol Dweck提出的成長型思維訓(xùn)練理論有著異曲同工之妙。[5]8合1教學(xué)策略的本質(zhì)是以學(xué)生為中心，促使他們在熟悉這八種智能的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)發(fā)展不同智能的方法，克服“缺乏學(xué)習(xí)動機”這個阻礙。因此，在設(shè)計工具資源時，要考慮到應(yīng)用相關(guān)技術(shù)，促使學(xué)習(xí)者盡量選擇對實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)和技能發(fā)展最有效的智能工具，促使學(xué)習(xí)者輪流訓(xùn)練自己的各項智能項目。精心設(shè)計課程目標(biāo)及課堂內(nèi)容與形式，讓學(xué)生智能的發(fā)展和知識的學(xué)習(xí)都得到訓(xùn)練與提升。

(三)合作式學(xué)習(xí)理論

合作學(xué)習(xí)是被研究得最多的教學(xué)技巧之一。人們普遍認(rèn)為這個方法可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成就，幫助學(xué)生加速學(xué)習(xí)、改善記憶與回憶、養(yǎng)成積極正確的學(xué)習(xí)態(tài)度。當(dāng)學(xué)生在團體中被賦予個別角色時，他們不僅能夠成為學(xué)習(xí)過程的積極參與者，而且能夠承擔(dān)相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。[6]合作式學(xué)習(xí)一般通過小組方式，組員可以在一個學(xué)期內(nèi)保持不變，也可以臨時成組。小組設(shè)定一個任務(wù)目標(biāo)后，在指定的時間內(nèi)，通過角色扮演，即在團隊內(nèi)部擔(dān)任不同的角色來完成任務(wù)，團隊成員之間在任務(wù)中形成積極的相互依賴關(guān)系，教師則游走于不同的小組之間，給予指導(dǎo)或評論，最后對結(jié)果進行評估。

這種合作學(xué)習(xí)法通常以團隊任務(wù)的結(jié)果為導(dǎo)向，往往會出現(xiàn)兩種極端：一類學(xué)生以自我為中心，喜歡“單打獨斗”，這類學(xué)生認(rèn)為，團隊協(xié)作對自己的學(xué)習(xí)沒有幫助，反而要跟他人打交道，而且有可能遇到不配合的組員，不如個人單獨完成全部任務(wù)；還有一類學(xué)生正好相反，認(rèn)為團隊任務(wù)有人完成就好，在團隊中渾水摸魚。實際上，這兩種極端情況對學(xué)生個體的智能訓(xùn)練與進步都是不利的。教師如果只看學(xué)生的任務(wù)結(jié)果，不注重每個學(xué)生的進步，就不是一個好的教授者。

(四)成長型思維訓(xùn)練

斯坦福大學(xué)行為心理學(xué)教授Carol Dweck指出，固定型思維模式的孩子認(rèn)為自己的能力、天賦、智力等都已經(jīng)成型，努力和困難斗爭只會讓他們感到自己很蠢，而成長型思維模式的孩子則認(rèn)為才能與智力是可以通過努力而獲得提升的。她在研究中指出，固定型思維模式是可以被改變的，“聰明”是能夠培養(yǎng)的。有不少的高職學(xué)生一直處于固定型思維的狀態(tài)，習(xí)慣于依賴他人，被動接受，缺少主動性。在高職院校中，教師有必要研究學(xué)生的行為特點，轉(zhuǎn)變學(xué)生被動學(xué)習(xí)的習(xí)慣，而鍛煉其主動學(xué)習(xí)的能力，同時鍛煉他們的思維，讓他們更加“聰明”。[5]

三、智能調(diào)色板合作學(xué)習(xí)法理論的形成與實施

(一)學(xué)生為中心的有效學(xué)習(xí)理論

成功的教學(xué)在于幫助每個學(xué)生成為有效的學(xué)習(xí)者，無論是多元智能理論、8合1教學(xué)策略，還是挑戰(zhàn)大腦舒適區(qū)的成長型思維訓(xùn)練，都是為了促進學(xué)生智慧能力的有效提升，都是以學(xué)生為中心。智能調(diào)色板合作學(xué)習(xí)法以加德納的多元智能理論為指導(dǎo)思想，融合了約翰·哈蒂的可見的學(xué)習(xí)理論(確保每個學(xué)生都能充分發(fā)揮其潛能，取得學(xué)業(yè)成功)，拉澤爾的8合1教學(xué)策略與智能調(diào)色板理論，同時結(jié)合Carol Dweck 的成長型思維訓(xùn)練方法，在理實一體化課程教學(xué)中進行應(yīng)用實踐，其理論組成如圖2所示。

圖2 智能調(diào)色板合作學(xué)習(xí)法理論組成

多數(shù)高職學(xué)生的特點是固定型思維而不是成長型思維，他們遇到困難問題往往選擇逃避，說自己不會。實際上，每個學(xué)生個體都渴望得到關(guān)注和個性化培養(yǎng)，智能調(diào)色板合作學(xué)習(xí)法可以給學(xué)生個體無差別的關(guān)注。

在教學(xué)中，教師啟用可見的調(diào)色板，根據(jù)每一種智能規(guī)劃組織教室里的活動，增強學(xué)生的理解能力。由于必須全員參與，只要教師引導(dǎo)得當(dāng)，就可以最大限度地滿足所有學(xué)生的主動學(xué)習(xí)需求。當(dāng)學(xué)生習(xí)慣于主動性學(xué)習(xí)后，即便是在最難的翻轉(zhuǎn)課堂中，也可以達到預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)，同時能解決合作式學(xué)習(xí)容易出現(xiàn)兩個極端的問題。

(二)實施步驟

學(xué)生能力提升的關(guān)鍵在其內(nèi)因。教師講課的內(nèi)容與形式等都需要學(xué)生消化吸收，學(xué)生才是課堂教學(xué)的主體，只有讓全體學(xué)生動起來的課堂，才是真正好的課堂。對高職院校中占多數(shù)的固定型思維學(xué)生來說，讓他們獲得學(xué)習(xí)的成就感、滿足感尤其重要。在理實一體化課程教學(xué)中，使用智能調(diào)色板小組合作學(xué)習(xí)法可以鍛煉學(xué)生的成長型思維，提升其學(xué)習(xí)主動性。具體做法是：以項目為載體，完成課程教學(xué)活動，教師僅講述最重要的步驟與內(nèi)容，讓學(xué)生帶著問題完成任務(wù)，學(xué)生需要經(jīng)過個人的思考，然后與團隊一起討論，深入理解問題，把問題分析得充分、透徹后再處理問題。實施過程分為以下四個步驟。

第一步，學(xué)生分組，一般4到8個學(xué)生為一個學(xué)習(xí)小組。

第二步，教師統(tǒng)一給出“工作任務(wù)”，并提供給學(xué)生小組教學(xué)材料與工具，主要包括工作單(通常是每個小組一大張白紙)、貼紙或便利貼、黑筆(用來在便利貼上寫上思考結(jié)果)和彩筆(畫圖)。工作單分為兩種區(qū)域，一是個人工作區(qū)，展示的是自己獨立完成的結(jié)論，二是小組工作區(qū)，用來展示小組中大家共同形成的結(jié)果，如圖3所示。

第三步，工作組即學(xué)習(xí)小組，領(lǐng)取工作任務(wù)后，開始合作學(xué)習(xí)。首先，每位小組成員要在規(guī)定的時間內(nèi)獨立思考這個工作任務(wù)，然后把自己的思考結(jié)果記錄在個人工作區(qū)，在這個階段，相互之間不能有任何討論。完成個人工作后，接下來是小組討論，組員間對比和討論解決方案，得出由小組共同形成的答案，放在小組工作區(qū)內(nèi)。最后，向班級展示本小組工作區(qū)中的結(jié)果。其間教師是觀察者，可根據(jù)小組實際需要進行個別的引導(dǎo)。

第四步，教師歸納總結(jié)評價。

圖3 合作學(xué)習(xí)工作區(qū)

這種智能調(diào)色板合作學(xué)習(xí)法調(diào)用了智能調(diào)色板中8個智能中的語言、邏輯—數(shù)理、人際、內(nèi)省、肢體—動覺、視覺—空間等智能。實際教學(xué)中有不同的工作任務(wù)。學(xué)習(xí)目標(biāo)，智能得到的訓(xùn)練權(quán)重也是不同的，教師可以依據(jù)目標(biāo)分析和學(xué)習(xí)者的智能特點，在8種智能的工具箱中選擇不同智能領(lǐng)域工具設(shè)計工作任務(wù)。實踐證明，在Web前端開發(fā)等經(jīng)常使用理實一體化案例或項目的課程教學(xué)中，就非常適合采用此學(xué)習(xí)法，學(xué)生的反饋也非常好，本方法也適用于同類課程的復(fù)習(xí)總結(jié)課中。

(三)重要關(guān)注點

在實施智能調(diào)色板合作學(xué)習(xí)法時要著重關(guān)注以下三點。

1.合理安排工作任務(wù)的內(nèi)容及時段

加州大學(xué)圣地亞哥分校的Doug Rohrer教授和Harold Pashler指出，最佳的復(fù)習(xí)周期為所需記憶儲備時間的10%—30%。例如，如果要在11天以后測試今天所學(xué)的內(nèi)容，第一次復(fù)習(xí)的最佳時間是在一天以后。即在短時間內(nèi)記憶復(fù)雜內(nèi)容的人，可能能在考試中取得好成績，但記憶維持不了很久，想要長期記住內(nèi)容，就應(yīng)該在整個學(xué)期中持續(xù)地學(xué)習(xí)，定期休息并且滾雪球一樣進行復(fù)習(xí)，即為螺旋式上升。因此，合理選擇任務(wù)內(nèi)容并安排合適的時段比例很關(guān)鍵。在實際課堂中，智能調(diào)色板合作學(xué)習(xí)法并非每次上課都實行，而是要根據(jù)實際情況安排實施頻率。因此，如何選用好項目作為課程實施中的工作任務(wù)，既能涵蓋主要知識點，又適合于智能調(diào)色板合作學(xué)習(xí)法，最大限度地訓(xùn)練學(xué)生的多元智能，調(diào)動其主觀能動性是一個重點。實踐證明，以一個學(xué)期內(nèi)48—56課時為例，課堂中實施本方法3次左右(每次2—4課時)最佳，次數(shù)過多或過少均可能影響效果。

2.重視教師的課堂組織

教師是一個管理者，目標(biāo)管理很重要，一個合適的目標(biāo)是有動力的、能評價的，且?guī)в屑钭饔?。[7]如今，互聯(lián)網(wǎng)上各種教學(xué)資源極為豐富，外部的誘惑也很多，而學(xué)生的思維卻是無序的。因此，課程內(nèi)容、授課方式以及課堂的組織越發(fā)關(guān)鍵，教師需要有很強的掌控課堂的能力。在實施合作學(xué)習(xí)法過程中，教師雖然不教內(nèi)容，但一樣要重視課前(針對課程目標(biāo)的工作任務(wù))、課中(學(xué)習(xí)引導(dǎo))、課后(評價)工作。特別是在課中，要引導(dǎo)學(xué)生獨立思考，寫下自己的結(jié)論，再引導(dǎo)組織小組討論，最后引導(dǎo)學(xué)生展示自己的結(jié)論。觀察學(xué)生，及時地肯定或糾正學(xué)生。重視過程考核，對學(xué)生強調(diào)過程的重要性，最有效的方法是實時考核。及時向?qū)W生反饋，督促學(xué)生主動思考，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)主體，增強學(xué)生的學(xué)習(xí)成就感，鍛煉學(xué)生提出問題、解決問題的能力。

3.注重學(xué)生成長型思維鍛煉的可持續(xù)性

這種全員參與的方法迫使每位學(xué)生都必須主動思考，主動提出問題并把思考的問題表達出來，然后與小組合作研討、學(xué)習(xí)，最后解決問題，是一種以學(xué)生為中心、以學(xué)生學(xué)會為重的教學(xué)方式。對固定型思維的學(xué)生，教師需要改變他們的消極想法，讓這部分學(xué)生動起來，督促學(xué)生跳出固定型思維，走出舒適區(qū)，鍛煉學(xué)生成長型思維，以獲得學(xué)習(xí)的成就感、滿足感，也讓每名學(xué)生在團隊合作學(xué)習(xí)中都有自己的位置和作用。高職學(xué)生的主動性學(xué)習(xí)與思維鍛煉，并非一蹴而就，而是需要長期多課程的實施。因此，智能調(diào)色板合作學(xué)習(xí)法，不能僅用于一兩門課程，而是要貫穿學(xué)生大一到大三學(xué)習(xí)的始終，促進其可持續(xù)發(fā)展。

四、結(jié)語

智能調(diào)色板合作學(xué)習(xí)法是一種新形態(tài)課堂教學(xué)，傳統(tǒng)的理論講述、理實一體化教學(xué)固然必要，但是對學(xué)生來說，最重要的是能主動參與學(xué)習(xí)活動，不僅要能解決問題，還要能提出問題。教學(xué)需要創(chuàng)新，方式講究多樣化，要能激發(fā)學(xué)生的好奇心，吸引學(xué)生的注意力，只有科學(xué)的激勵機制，才能最大限度地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。