杜 鋒，吳煥春，王 凱

[中國礦業(yè)大學(北京) 應(yīng)急管理與安全工程學院，北京，100083]

在我國經(jīng)濟社會的快速發(fā)展背景下，提高高校學科教育質(zhì)量，強調(diào)內(nèi)涵式發(fā)展逐漸成為我國高等教育最核心和最緊迫的任務(wù)。為此，《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設(shè)實施辦法(暫行)》提出了到2020年、2030年和21世紀中葉建設(shè)一批世界一流學科的目標。[1]為此，各省級政府積極采取相應(yīng)行動，各高校也將其作為學校學科發(fā)展的重要參考，持續(xù)加強改革限制學科水平提高的體制機制。國家“雙一流”建設(shè)方案的目的是建立完備的激勵約束體制機制，進而鼓勵高校之間和學科之間的公平競爭，強化學科建設(shè)目標管理，突出一流大學和一流學科的建設(shè)實效，最終構(gòu)建并完善具有中國特色的世界一流大學和世界一流學科的評估評價體系，充分調(diào)動與激活我國高校的內(nèi)生動力和發(fā)展活力，從而帶動高等學校全面提高教學教育水平和學科競爭力。

因此，在“雙一流”背景下，學科建設(shè)發(fā)展要清晰地知道自身的學科水平，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實中限制自身發(fā)展的原因，探索建設(shè)和發(fā)展的道路，優(yōu)化體制機制，并找到與世界一流學科的水平差距。[2]“雙一流”背景下學科建設(shè)質(zhì)量評估由此成為我國高校建設(shè)世界一流學科過程中重要的研究課題。

一、“雙一流”背景下學科建設(shè)質(zhì)量評估研究現(xiàn)狀

隨著我國“雙一流”建設(shè)的推進，學術(shù)界對一流學科的概念、特征、評價標準等開展了廣泛而深入的研究。學科評估是由高等教育質(zhì)量評價延伸的一個特殊范疇，其以學科為客觀的評估單元、以某一評估指標體系或價值標準評測某一時間段內(nèi)的學科建設(shè)成效，從而為提高學科建設(shè)水平提供科學的參考。[3]在評價主體上，一般包括政府部門、高校、第三方組織及社會組織等。在評價內(nèi)容上，一般包括師資隊伍情況、人才培養(yǎng)質(zhì)量、學術(shù)聲譽或影響力、科研產(chǎn)出和投入情況等。在評價方法上，當前主流的各類評價主體、機構(gòu)開展的方法不一而足，主要可以歸納為定性方法、定量方法或二者相結(jié)合的方法，相應(yīng)地，評價角度既有主觀定性判斷又有客觀定量分析。

(一)學科建設(shè)質(zhì)量評估模式研究現(xiàn)狀

目前，大量的研究對現(xiàn)有學科建設(shè)質(zhì)量評估模式提出了具有建設(shè)性的建議。鐘秉林等人提出了學科建設(shè)成效評價的焦點是人才質(zhì)量培養(yǎng)，以評估結(jié)果為導向、持續(xù)改進、多元參與的評估模式提高高校整體辦學水平。[4]林夢泉等人提出了立體思維成效評價體系和二維結(jié)構(gòu)成效評價體系模型構(gòu)建的新思路。[5]史靜寰提出了多維多層多元的評估模式，并指出了構(gòu)建評估指標體系的三大原則，即價值觀念、指標體系和政策實踐。[6]王戰(zhàn)軍等人提出了學術(shù)實力評估與服務(wù)效果評估相結(jié)合，隱性內(nèi)容評估與顯性內(nèi)容評估相結(jié)合，成長性評估與結(jié)果性評估、過程性相結(jié)合的學科建設(shè)成效評估模式。[7]

同時，也有研究指出了根據(jù)我國國情建設(shè)學科建設(shè)質(zhì)量評估模式的重要性。張繼平指出，我國急需建構(gòu)一套能夠融合中國高等教育實踐與學科建設(shè)質(zhì)量評估，且能夠在國際中打造出中國教育品牌，契合本土高等院校實際的科學化評估評價制度。[8]朱冰瑩等人認為對學科評價進行改革應(yīng)從構(gòu)建成長性學科評價模型、創(chuàng)新過程管理與弱化行政管控性三個方面入手。[9]可見，為適應(yīng)新時代我國產(chǎn)業(yè)升級或國際產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢，我國急需探索和構(gòu)建出符合中國國情的、適應(yīng)我國科學發(fā)展環(huán)境的可持續(xù)學科建設(shè)質(zhì)量評估模式。

(二)學科建設(shè)質(zhì)量評估指標體系研究現(xiàn)狀

董月玲等人以文獻計量和AHP法為手段，構(gòu)建了包括學術(shù)產(chǎn)出力、學術(shù)影響力、學術(shù)創(chuàng)造力與學術(shù)交流能力四個方面的29項評價指標對學科學術(shù)水平進行評估。[10]周春雷等人提出了全新SCAN指數(shù)，并證明了SCAN指數(shù)能夠反映評估科研機構(gòu)在學術(shù)網(wǎng)絡(luò)中的相對地位，并預測評估對象的學科水平和發(fā)展?jié)摿Α11]董政娥等人以基本科學指標數(shù)據(jù)庫為數(shù)據(jù)來源，從學科影響力、學科組織構(gòu)造和科研論文產(chǎn)出能力等方向?qū)|華大學的學科發(fā)展情況進行深入研究。[12]李興國等人將中國四大大學排行榜指標與ESI各項指標進行對比分析，發(fā)現(xiàn)兩者之間存在顯著的相關(guān)性。[13]

二、目前學科建設(shè)質(zhì)量評估存在的問題

通過對學科建設(shè)質(zhì)量評估模式和指標體系相關(guān)研究文獻的整理和總結(jié)可以發(fā)現(xiàn)，當前的學科建設(shè)質(zhì)量評估模式依然存在著許多問題。

(一)學科排名對學科評估的負面影響

學科排名的評估方法是一種常用的學科評估模式。但如今，學科建設(shè)質(zhì)量評估研究表明以學科排名為主要的評估方式在有效性和準確性上存在著重要問題。[13]學科評估的目的是推進學科可持續(xù)建設(shè)和學科長足的發(fā)展，其落腳點應(yīng)在建設(shè)上，而不只是為了學科排名的高低：一方面，學科評估中的排名結(jié)果會在很大程度上決定其能否入選一流學科；另一方面，學科評估的排名高低會在一定程度上影響該學科從政府層面和高校層面獲取的學科建設(shè)資源和費用?；谝陨锨闆r，政府部門和高校在一流學科建設(shè)過程中極其重視學科排名，導致學科建設(shè)與學科評估出現(xiàn)不匹配的情況，高校也在盲目跟風提升學科排名的趨勢中忽略了學科的實質(zhì)發(fā)展水平，造成事倍功半的局面。[13]具體來說，由于高校資源和學科深度有限，各學科無法在學科評估中做到盡善盡美，而一味地尋求學科排名的提升往往會導致學科建設(shè)本身脫離“建設(shè)”的落腳點，使各高校的學科發(fā)展同質(zhì)化。同時，當前的學科建設(shè)質(zhì)量評估模式和指標設(shè)置大多忽略了長期發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展，僅考慮學科歷史和當前的建設(shè)成果，缺少對未來發(fā)展的評估。

(二)學科建設(shè)質(zhì)量評估指標體系存在的不足

目前，學科評估的評估指標大多注重結(jié)果性指標，而較少采用過程性指標，評估基本上采用各項指標的量化設(shè)計。例如，一級評估指標“師資隊伍與資源”和“科學研究水平”都是定量指標，且是結(jié)果性指標。通過這些量化結(jié)果性評估指標只能了解科研成果產(chǎn)出狀況，無法知悉學科建設(shè)發(fā)展的全過程，更難以預測和估計未來學科建設(shè)能達到什么水平。[14]“人才培養(yǎng)質(zhì)量”評估指標同樣以培養(yǎng)規(guī)模、就業(yè)率、國際國內(nèi)學生比等定量、結(jié)果性評估指標為主。[14]社會、學校及大眾僅看重評估結(jié)果或排名高低，相反，卻忽略了學科建設(shè)發(fā)展過程中產(chǎn)生的一系列問題。[8]如果不能鑒別這些存在的問題，運用過程性評估從而促進學科建設(shè)的健康發(fā)展，就無法真正提高學科水平，更無法建成世界一流學科。

從學科建設(shè)評估的指標體系來看，評估指標主要選取綜合性指標，沒有綜合考慮到眾多特色專業(yè)在學科專業(yè)設(shè)置、服務(wù)面向和科學研究等方面的特殊性。[14]同時，學科評估容易“綁架”學科，盡管提出了專門針對不同大類的學科評估指標體系，但所屬類別的一級學科都必須參加大類學科評估。然而，實際評估過程中會由于被評高校盲目追求評估排名和評估結(jié)果，采用停辦評估結(jié)果不“理想”的一級學科的方法。這種參評方式將容易造成學科的趨同，不利于學科的特色發(fā)展及學科水平的突破。

(三)學科評估機制不完善

在一流學科質(zhì)量建設(shè)過程中，各高校應(yīng)選擇符合自身學科特征的發(fā)展路徑，在“雙一流”背景下學科建設(shè)質(zhì)量評估中找到制約自身發(fā)展的主要矛盾。在當前學科發(fā)展環(huán)境下，學科評估機制并不適應(yīng)各層次學科的良好發(fā)展，仍需改善。許多高校的學科具有分類多元和結(jié)構(gòu)復雜等特點，如果高校僅注重現(xiàn)有優(yōu)勢學科的發(fā)展，不建立健全整體學科建設(shè)制度和學科建設(shè)質(zhì)量評估機制，對高校學科發(fā)展乃至高校整體的提高都是不利的。許多學科劃分十分不合理，人為造成學科的切割，既影響了學科建設(shè)的整體發(fā)展，又阻礙了學科之間的交叉和融合。[15]高校院系學科之間的學術(shù)團隊和組織秩序是高校發(fā)展一流學科的基石，新興交叉學科、優(yōu)勢學科和弱勢學科之間的發(fā)展是相互促進的。有些高校為取得“一流學科”將資源集中在少數(shù)幾個學科，形成學科之間搶資源和成果的惡性競爭，事實上造成了相關(guān)學科建設(shè)的切割和隔離。[2，16]這一現(xiàn)象致使學科和高校發(fā)展受限，難以產(chǎn)生和發(fā)展新興交叉學科，容易形成學科發(fā)展的不均衡，造成重點學科“強者恒強”的現(xiàn)象，破壞了人才培養(yǎng)體系和學科發(fā)展體系之間的良性發(fā)展。

三、完善“雙一流”背景下學科建設(shè)質(zhì)量評估模式與指標體系的建議

在當前一流學科建設(shè)背景下，各學科建設(shè)質(zhì)量評估模式與指標體系應(yīng)將目光聚焦到學科水平建設(shè)上，評估學科整體建設(shè)的全過程，利用好學科建設(shè)質(zhì)量評估在學科建設(shè)過程中的診斷和引導作用，從而推動學科的科學發(fā)展。

(一)構(gòu)建多元化的學科建設(shè)質(zhì)量評估模式

構(gòu)建科學、合理、有效的一流學科建設(shè)質(zhì)量評估模式，是未來學科評估和學科建設(shè)的研究熱點之一。具體可以從兩方面入手。

一方面，要構(gòu)建結(jié)合第三方評估機構(gòu)、高校和政府部門三方評估目的和評估方式的學科建設(shè)質(zhì)量評估模式。通過參考國家政策并結(jié)合各學科建設(shè)評估模式的實際情況，同時考慮各高校的自身學科建設(shè)發(fā)展的水平階段和資源情況，高校及其二級學院要共同建立和完善學科建設(shè)質(zhì)量評估模式和評估指標體系，最終推動我國高校學科多元化、特色化和可持續(xù)發(fā)展。學科建設(shè)質(zhì)量評估模式建立和完善過程中要逐漸轉(zhuǎn)變評估對象，即從單方評估對象轉(zhuǎn)到多方評估對象。同時，要以國家政策和國家標準為參考，從現(xiàn)有國家標準中找到具有中國特色的學科建設(shè)學科分類，確保學科建設(shè)質(zhì)量評估模式科學性和可行性，探索符合國情和地方區(qū)位發(fā)展的學科建設(shè)方向。一流學科建設(shè)質(zhì)量評估模式要營造出鼓勵創(chuàng)新、勇于試錯、善于變革的學科建設(shè)氛圍，提高高校學科質(zhì)量建設(shè)的自主權(quán)和自評能力，深化“放管服”改革，確保高校成為學科評估和學科建設(shè)中的主體。

另一方面，在評估程序上，學科評估存在著內(nèi)部、外部評估協(xié)同評估的趨勢。高校內(nèi)部評估有利于高校的自我改善，外部評估則要側(cè)重維持學科建設(shè)標準、追求效率等目標。因此，內(nèi)外部協(xié)同評估有利于提升評估的層級性，使評估結(jié)果更合理。同時，高校還要基于第三方機構(gòu)的認證評估結(jié)果與自主評估進行對比評估，豐富評估內(nèi)容，并建立政府、高校和第三方機構(gòu)之間的評估反饋機制，進一步提高評估程序的合理性，擴大適用范圍，為完善和實施學科建設(shè)質(zhì)量評估模式提供保障。

(二)完善學科建設(shè)質(zhì)量評估指標體系的建議

學科建設(shè)質(zhì)量評估指標設(shè)置應(yīng)同時考慮學科建設(shè)策略和學科自身特點，參考現(xiàn)有的學科劃分方法和學科學術(shù)理論成果。同時，指標設(shè)置也不能忽略不同學科的科研人員與學者的科研生態(tài)，而應(yīng)給予學科在學科評估指標權(quán)重設(shè)置中的部分自主權(quán)，充分挖掘?qū)W科的優(yōu)勢和潛力。高校也應(yīng)樹立開放的學科發(fā)展觀念，賦予學科一定的自主權(quán)和主動權(quán)，進一步明確學科建設(shè)和學科改革發(fā)展的目標和核心，將學科建設(shè)質(zhì)量評估指標與學科評估目標和學科建設(shè)目標進行匹配。一流學科建設(shè)質(zhì)量評估指標體系必須滿足學科建設(shè)水平和計劃的要求。例如，在人才培養(yǎng)類指標中增加用人單位評價、實踐能力和創(chuàng)新能力等評估指標，在師資隊伍建設(shè)類指標中增加教學質(zhì)量、教學聲譽和課程教學質(zhì)量等評估指標，在社會服務(wù)和文化傳承創(chuàng)新類指標中增加優(yōu)秀學科文化、學科社會影響力等評估指標。本研究參考現(xiàn)有學科評估指標體系構(gòu)建的學科建設(shè)質(zhì)量評估指標體系如表1所示。

表1 學科建設(shè)質(zhì)量評估指標體系

綜上所述，學科建設(shè)質(zhì)量評估的指標既要看結(jié)果性的成果、相關(guān)建設(shè)任務(wù)完成情況，又要監(jiān)控學科建設(shè)發(fā)展的全過程變化及其影響因素，更要重點把握學科建設(shè)是否解決了制約學科發(fā)展的問題，是否針對學科建設(shè)中的難點、痛點建立了相應(yīng)的應(yīng)對方法及機制。學科建設(shè)質(zhì)量評估指標體系是對學科質(zhì)量建設(shè)進行全方位的綜合評估的評估體系，會在一定程度上引導未來學科建設(shè)發(fā)展方向。因此，學科評估與學科建設(shè)只有形成動態(tài)發(fā)展的關(guān)系，才能達到學科評估水平和學科水平，共同達到世界一流目標，為我國科技進步和產(chǎn)業(yè)迭代提供堅實的保障。

四、結(jié)語

以學科排名為主要的評估方式在有效性和準確性上存在著一定的問題。目前的學科評估大多注重結(jié)果性指標，而對過程性指標采用較少，評估基本采用各項指標的量化設(shè)計，難以指導各層次學科的良好發(fā)展。

為適應(yīng)當前“雙一流”背景下的學科建設(shè)，構(gòu)建多方參與的學科評估模式成為我國高等教育發(fā)展的當務(wù)之急。學科建設(shè)質(zhì)量評估指標設(shè)置應(yīng)考慮學科建設(shè)策略和學科自身特點，不能忽略不同學科的科研人員與學者的科研生態(tài)，指標既要看結(jié)果性的成果、相關(guān)建設(shè)任務(wù)完成情況，又要監(jiān)控學科建設(shè)發(fā)展的全過程變化。