文 朱玲娣

《3～6 歲兒童學習與發(fā)展指南》中指出：“積極支持幼兒在接觸自然、生活事物和現(xiàn)象中積累有益的直接經驗和感性認識。如和幼兒一起通過種植和飼養(yǎng)活動，感知生物的多樣性和獨特性，以及生長發(fā)育、繁殖死亡的過程，引導他們體會人與自然、動植物的關系。”在課程游戲化項目的引領下，不少幼兒園將種植園地納入園本課程中，旨在利用幼兒園資源開展種植課程實踐研究，通過問題導引、反思行為、實踐嘗試、建構經驗不斷優(yōu)化教師、家長的教育觀、幼兒觀、課程觀，激發(fā)科學探究興趣，提升科學探究能力。我園結合實踐采用“種植七步法”，在園本教研中不斷推進種植課程的開展，提升教師專業(yè)成長。

一、把脈問診，尋找共性問題

結合前期種植活動的經驗，我園通過蹲班交流、開展年級組討論會、園級教研活動等方式，收集整理班級種植問題，梳理出全園種植活動的共性問題。例如，種植工具不能支持幼兒的學習活動，種植課程碎片化、模式化。我園將這些共性問題列入園本教研專題活動，以周或月為周期開展問題導向性研究活動，通過聚焦式、沉浸式教研解決問題，幫助教師厘清課程建設結構，為課程實施提供保障。

二、打卡閱讀，夯實共研根基

如何幫助教師增強課程意識，多元化組織種植活動？在實踐中，我園借助專業(yè)書籍的學習研討，有效解決教師對種植活動因經驗缺乏導致進程的單一性。我園結合《小小園丁》《甘蔗有多高》等種植書籍，請各年級組選擇同年齡段植物種植課程，梳理出書中各種植物的種植課程總脈絡，教師通過集中分享，總結出植物種植過程的發(fā)展主線，幫助教師做好種植專業(yè)知識的儲備。例如，種植前調查表如何設計、需要哪些種植工具、如何施肥、育苗還是播種等。

三、量體裁衣，制定思維導圖

在了解種植課程主線后，各班結合實際種植植物，師幼共同討論架構課程預設思維導圖，在課程總體框架上增設旁支，構建以幼兒為本的課程思維導圖。我園通過走訪調查、與幼兒交流、向家長咨詢等方式，了解幼兒的種植興趣和經驗，收集相關的專家資源、地方資源，科學研判課程實施的可行性，確保課程實施的有效性。在后期活動中，我園結合幼兒認知發(fā)展與實踐能力，刪除、新增、調整旁支內容，使課程發(fā)展更貼切幼兒，最終實現(xiàn)讓預想的教育價值符合幼兒發(fā)展需求的目標。

四、對標研討，完善推進措施

在種植活動主框架指引下，我園開展主題導航式教研活動。例如，我園結合大蒜種植活動，開展“大蒜該怎么種”大討論：蒜頭朝下還是朝上？出芽長的長得快還是出芽短的長得快？插土和不插土種植會長得一樣嗎？戶外種植與室內種植是否有區(qū)別？蒜苗剪完后多長時間才會再長出來？教師通過查詢資料、咨詢有種植經驗的家長等方式，總結相關經驗，解決相關問題。

五、借力聯(lián)盟，解決難點問題

我園是區(qū)級種養(yǎng)共同體成員之一，共同體本著“抱團學習、資源共享、整體發(fā)展”的原則，每月定期開展活動?；顒忧?，共同體成員幼兒園結合本幼兒園種植活動，提出幼兒園種養(yǎng)活動中的發(fā)展瓶頸、專業(yè)上的困惑以及需要通過共同體活動解決的問題。共同體成員幼兒園通過不同園所研究經驗的交流、分享，幫助教師建立理論與實踐的有效聯(lián)結，形成學會遷移性的經驗，解決同類實踐問題。除此之外，我園還邀請農業(yè)專家、種植能手，開展種植講座、實踐指導，不斷提升共同體幼兒園種養(yǎng)專業(yè)技能。

六、提升能力，推動課程建設

教師除了要掌握學科教學知識，學會觀察和理解幼兒，還需要思考行為背后的“為什么”。在課程建設過程中，我園堅持以“看得見幼兒，才能找得到課程”為原則，鼓勵教師積極思考：活動中的幼兒在哪里？學習在哪里？課程在哪里？幼兒園的課程尊重幼兒的興趣和需要嗎？幼兒是課程的發(fā)起者嗎？課程中能看到幼兒的學習嗎？幼兒收獲經驗、體驗、成長了嗎？例如，在大班絲瓜種植過程中，教師在幼兒由興趣和疑問生發(fā)的多個關注點上進行審議，結合各活動對應的時間點及可能支持發(fā)展的物質條件等，取消當前不適宜探究的活動，幫助幼兒理解植物生命循環(huán)的規(guī)律。

我園圍繞種植主題，在園本細化教研、區(qū)級高位引領的基礎上，積極開展教師種植活動案例、班本課程交流活動，旨在通過分享、交流、評價，引導教師注重在日常實踐中對資源利用、觀察解讀幼兒等方面的深度研究，從而在這種“有圖有真相、有觀察會解讀”的螺旋進程中，動態(tài)推進種植課程架構。例如，在“探秘‘菇’事”活動中，我園在首次菌菇種植失敗的情況下，復盤審視課程實施情況，師幼共同總結出菌菇生長與光照的關系，開展第二次種植活動?；顒又?，師幼新增了菌菇與光的實驗，參與驗證了暗房、半暗房、陰暗、光線充足等條件下菌菇生長狀況，動態(tài)架構課程發(fā)展。

總之，在種植實踐活動中，教師要將幼兒視為課程的開發(fā)者，從幼兒的經驗和興趣出發(fā)，尊重教師和幼兒的雙主體和雙主導關系，聚焦發(fā)現(xiàn)、審思、解決“真問題”。當種植活動得到拓展或由此生成新的主題活動時，教師可以開啟新一輪課程實施的走向和價值的判斷，推進課程建構進程，促進教師在循環(huán)往復的課程動態(tài)過程中不斷成長。