文 朱玲娣
《3~6 歲兒童學習與發(fā)展指南》中指出:“積極支持幼兒在接觸自然、生活事物和現(xiàn)象中積累有益的直接經驗和感性認識。如和幼兒一起通過種植和飼養(yǎng)活動,感知生物的多樣性和獨特性,以及生長發(fā)育、繁殖死亡的過程,引導他們體會人與自然、動植物的關系。”在課程游戲化項目的引領下,不少幼兒園將種植園地納入園本課程中,旨在利用幼兒園資源開展種植課程實踐研究,通過問題導引、反思行為、實踐嘗試、建構經驗不斷優(yōu)化教師、家長的教育觀、幼兒觀、課程觀,激發(fā)科學探究興趣,提升科學探究能力。我園結合實踐采用“種植七步法”,在園本教研中不斷推進種植課程的開展,提升教師專業(yè)成長。
結合前期種植活動的經驗,我園通過蹲班交流、開展年級組討論會、園級教研活動等方式,收集整理班級種植問題,梳理出全園種植活動的共性問題。例如,種植工具不能支持幼兒的學習活動,種植課程碎片化、模式化。我園將這些共性問題列入園本教研專題活動,以周或月為周期開展問題導向性研究活動,通過聚焦式、沉浸式教研解決問題,幫助教師厘清課程建設結構,為課程實施提供保障。
如何幫助教師增強課程意識,多元化組織種植活動?在實踐中,我園借助專業(yè)書籍的學習研討,有效解決教師對種植活動因經驗缺乏導致進程的單一性。我園結合《小小園丁》《甘蔗有多高》等種植書籍,請各年級組選擇同年齡段植物種植課程,梳理出書中各種植物的種植課程總脈絡,教師通過集中分享,總結出植物種植過程的發(fā)展主線,幫助教師做好種植專業(yè)知識的儲備。例如,種植前調查表如何設計、需要哪些種植工具、如何施肥、育苗還是播種等。
在了解種植課程主線后,各班結合實際種植植物,師幼共同討論架構課程預設思維導圖,在課程總體框架上增設旁支,構建以幼兒為本的課程思維導圖。我園通過走訪調查、與幼兒交流、向家長咨詢等方式,了解幼兒的種植興趣和經驗,收集相關的專家資源、地方資源,科學研判課程實施的可行性,確保課程實施的有效性。在后期活動中,我園結合幼兒認知發(fā)展與實踐能力,刪除、新增、調整旁支內容,使課程發(fā)展更貼切幼兒,最終實現(xiàn)讓預想的教育價值符合幼兒發(fā)展需求的目標。
在種植活動主框架指引下,我園開展主題導航式教研活動。例如,我園結合大蒜種植活動,開展“大蒜該怎么種”大討論:蒜頭朝下還是朝上?出芽長的長得快還是出芽短的長得快?插土和不插土種植會長得一樣嗎?戶外種植與室內種植是否有區(qū)別?蒜苗剪完后多長時間才會再長出來?教師通過查詢資料、咨詢有種植經驗的家長等方式,總結相關經驗,解決相關問題。
我園是區(qū)級種養(yǎng)共同體成員之一,共同體本著“抱團學習、資源共享、整體發(fā)展”的原則,每月定期開展活動?;顒忧?,共同體成員幼兒園結合本幼兒園種植活動,提出幼兒園種養(yǎng)活動中的發(fā)展瓶頸、專業(yè)上的困惑以及需要通過共同體活動解決的問題。共同體成員幼兒園通過不同園所研究經驗的交流、分享,幫助教師建立理論與實踐的有效聯(lián)結,形成學會遷移性的經驗,解決同類實踐問題。除此之外,我園還邀請農業(yè)專家、種植能手,開展種植講座、實踐指導,不斷提升共同體幼兒園種養(yǎng)專業(yè)技能。
教師除了要掌握學科教學知識,學會觀察和理解幼兒,還需要思考行為背后的“為什么”。在課程建設過程中,我園堅持以“看得見幼兒,才能找得到課程”為原則,鼓勵教師積極思考:活動中的幼兒在哪里?學習在哪里?課程在哪里?幼兒園的課程尊重幼兒的興趣和需要嗎?幼兒是課程的發(fā)起者嗎?課程中能看到幼兒的學習嗎?幼兒收獲經驗、體驗、成長了嗎?例如,在大班絲瓜種植過程中,教師在幼兒由興趣和疑問生發(fā)的多個關注點上進行審議,結合各活動對應的時間點及可能支持發(fā)展的物質條件等,取消當前不適宜探究的活動,幫助幼兒理解植物生命循環(huán)的規(guī)律。
我園圍繞種植主題,在園本細化教研、區(qū)級高位引領的基礎上,積極開展教師種植活動案例、班本課程交流活動,旨在通過分享、交流、評價,引導教師注重在日常實踐中對資源利用、觀察解讀幼兒等方面的深度研究,從而在這種“有圖有真相、有觀察會解讀”的螺旋進程中,動態(tài)推進種植課程架構。例如,在“探秘‘菇’事”活動中,我園在首次菌菇種植失敗的情況下,復盤審視課程實施情況,師幼共同總結出菌菇生長與光照的關系,開展第二次種植活動?;顒又?,師幼新增了菌菇與光的實驗,參與驗證了暗房、半暗房、陰暗、光線充足等條件下菌菇生長狀況,動態(tài)架構課程發(fā)展。
總之,在種植實踐活動中,教師要將幼兒視為課程的開發(fā)者,從幼兒的經驗和興趣出發(fā),尊重教師和幼兒的雙主體和雙主導關系,聚焦發(fā)現(xiàn)、審思、解決“真問題”。當種植活動得到拓展或由此生成新的主題活動時,教師可以開啟新一輪課程實施的走向和價值的判斷,推進課程建構進程,促進教師在循環(huán)往復的課程動態(tài)過程中不斷成長。