◎ 劉 娟 桂 陽

（昭通學院，昭通 657000）

學校師生沖突事件常常見諸報端，實證研究也顯示，師生沖突會經(jīng)常發(fā)生。作為異質(zhì)性的，既相互依存又相互對立的兩極，教師和學生是學校教育過程中最基本的一對矛盾，師生關系中的沖突是不可能完全消除的。而人際關系是影響個體心理健康的重要因素，師生關系是學校教育中最為重要的一種人際關系，師生沖突難免會給教師帶來心理壓力和精力耗費，影響教師的職業(yè)態(tài)度和工作有效性，成為影響教師心理健康的消極因素。

發(fā)生師生沖突后，教師應該如何面對學生呢？學者們提出，應該以溝通、合作等方式消解沖突，應該理解、寬容學生，即選擇寬恕。然而，從心理學實證的角度，師生沖突中教師寬恕行為究竟會對師生雙方產(chǎn)生怎樣的影響呢？

一、寬恕的心理學研究

自人類出現(xiàn)以來，寬恕行為就已經(jīng)存在了，然而對寬恕的心理學實證研究近三十年來才逐漸興起。有關寬恕的心理學研究成果對我國教育領域具有十分重要的借鑒意義。

（一）寬恕的界定及影響因素

寬恕是積極應對冒犯與沖突的一種策略，雖然不同學者對“寬恕”提出了不同的操作定義，但總體而言，心理學上對寬恕的定義強調(diào)被冒犯者對冒犯者的消極因素向積極因素的轉(zhuǎn)變。例如，被冒犯者對冒犯者的消極情緒（如憎恨、憤怒）轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極情緒（如同情、關愛），消極認知（如責怪冒犯者，認為冒犯者十惡不赦）轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極認知（如對冒犯行為進行全面、客觀歸因），消極行為（如報復、回避）轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的有建設性的行為（如理解、友善）。

已有研究顯示，寬恕受多種主客觀因素的影響。首先，被冒犯者的共情、社會認知和人格特質(zhì)等，是影響寬恕的重要因素。其中，共情被認為是最重要的因素之一，它不僅直接影響寬恕，而且是很多影響寬恕的因素的中介變量。也有學者發(fā)現(xiàn)，被冒犯者的年齡、性別、公正信念也會影響寬恕。其次，冒犯行為的后果，包括后果的嚴重程度及后果消除的程度，與寬恕密切相關。再次，冒犯者的態(tài)度，尤其是冒犯者的道歉等尋求寬恕的方式，會影響寬恕。此外，被冒犯者與冒犯者人際關系的親密程度、投入及滿意程度，被冒犯者與冒犯者所處的社會文化背景，對寬恕也具有重要的影響。

（二）寬恕的類型

Trainer 根據(jù)動機的不同，將寬恕分為角色期待寬恕、利己的寬恕和內(nèi)部寬恕。角色期待寬恕和利己的寬恕的動機是維護角色形象或體現(xiàn)道德上的優(yōu)越感，而內(nèi)部寬恕則是主動、積極，發(fā)自內(nèi)心的。Enright 根據(jù)社會認知水平，將寬恕分為報復性寬恕、壓力迫使下的寬恕和無條件的寬恕。報復性寬恕主要表現(xiàn)在童年早期，認為他人傷害了自己后，只有對自己進行某種補償，才能得到寬恕。壓力迫使下的寬恕在青少年時期表現(xiàn)明顯，即受外部壓力迫使，被冒犯者寬恕冒犯者。無條件的寬恕主要表現(xiàn)在成年期，是為了提升愛的體驗。Mauger則根據(jù)寬恕對象，將寬恕分為對他人的寬恕和對自己的寬恕。

國外有學者研究認為，集體主義背景下寬恕的目的是維護社會和諧、修復人際關系，寬恕過程包含兩個方面，一是決定性寬恕，即做出寬恕的決定，在行為上寬恕冒犯者，包括放棄報復的念頭和建立不再受傷害的保護機制，但是行為上的寬恕不等同于情緒上的寬恕，在產(chǎn)生決定性寬恕的同時，個體仍然有可能體驗到憤怒、生氣、怨恨等不良情緒；二是情緒性寬恕，指的是積極情緒代替消極情緒的過程，其中憤怒、抑郁等消極情緒被同情、關愛等積極情緒所替代。

（三）寬恕在心理健康中的作用

雖然有個別學者認為，寬恕對心理健康不一定產(chǎn)生積極影響，但是大部分研究發(fā)現(xiàn)，寬恕對心理健康是具有積極作用的。寬恕在應對個體憤怒情緒及因憤怒而引發(fā)的心理或行為問題等方面具有較大優(yōu)勢，它有助于個體平緩憤怒、緩解焦慮、減少抑郁，并改善與心理相關的軀體問題，從而增加希望、提高自尊，建立和維護與他人的良好人際關系。近十年來，寬恕作為一種治療模式，被應用于受虐待被害者、親子間存在沖突的大學生、藥物依賴者、癌癥患者、無法接受親人死亡的個體，以及酗酒者家庭、婚姻關系破裂的問題，取得較好成效。

以往對寬恕的心理學研究大多集中在心理治療方面，近幾年來，有研究者開始關注教育領域或其他工作環(huán)境中的寬恕行為。有研究發(fā)現(xiàn)，在學校教育中，寬恕課程能有效降低和減少學生的憤怒情緒和不良行為，改善學生對學校的態(tài)度，提高他們的人際關系質(zhì)量，還有助于學生形成積極的應對方式，減少校園傷害事件的發(fā)生。張軍偉和龍立榮考察了包括郵政、銀行、保險、生產(chǎn)制造、汽車銷售等多種行業(yè)的企事業(yè)單位中員工的寬恕行為，發(fā)現(xiàn)寬恕對員工人際關系的影響受到員工對寬恕的態(tài)度的影響。如果員工的寬恕行為是真誠的，是發(fā)自內(nèi)心的，那么寬恕對人際關系有促進作用；如果員工的寬恕是出于工具性的目的，那么寬恕對人際關系沒有顯著影響。目前，尚無研究專門探討師生沖突中教師寬恕行為。

二、師生沖突中教師寬恕行為的后效

（一）師生沖突中教師寬恕行為對教師自身的心理影響

大量心理學研究表明，被冒犯者的寬恕行為有助于使其從情緒傷痛中恢復過來，降低其憤怒、焦慮、抑郁等消極情緒，減輕寬恕者的心理壓力，進而提升寬恕者的積極情緒和生活滿意度，使得寬恕者增加希望并提高自尊。此外，有研究顯示，寬恕還有助于被冒犯者的生理健康。總之，個體遭到冒犯后選擇寬恕，對其心理和生理都有積極影響，即寬恕有助于寬恕者的身心健康。

當前我國教師的健康狀況不容樂觀，尤其是心理健康狀況。橫斷歷史的元分析表明，教師的心理健康水平逐年下降，教師群體在強迫癥、人際敏感、抑郁、焦慮、敵對、偏執(zhí)和精神病性等方面有著不同程度的癥狀表現(xiàn)。

師生沖突是影響教師心理健康的一種常見的因素。在我國傳統(tǒng)教育中，教師被學生冒犯后體罰學生，似乎是一件天經(jīng)地義的事。然而近年來，隨著教育改革的深化，法治觀念逐漸深入學生及家長心里，學生的權(quán)益得到越來越充分的保障，教師不能再用體罰或開除等方法懲戒學生。這是時代的進步，然而也給教師樹立權(quán)威、建立班級秩序帶來了難題，給教師帶來很大的壓力。

師生沖突中，既可能是學生冒犯教師，也可能是教師冒犯學生，沖突后既有教師的應對行為，也有學生的應對行為。本文僅探討學生冒犯教師情況下的教師應對行為。有的教師對學生的冒犯束手無策、忍氣吞聲卻又心有不甘，憤怒、抑郁、焦慮等消極情緒不斷積累，危害了教師的心理健康。而寬恕的心理學研究提示，師生沖突中寬恕是一種積極的應對方式。對于學生的冒犯行為，選擇寬恕不僅是教師這一職業(yè)的角色要求，還是維護教師自身身心健康的重要策略。寬恕可以使教師對學生消極的情緒、認知及動機轉(zhuǎn)換為積極的情緒、認知及動機，減少教師不良的心理體驗和行為，緩解教師的內(nèi)心沖突，提高教師的心理和諧，在向?qū)W生傳遞友善的同時也提升自身的幸福感。

但是應注意區(qū)分決定性寬恕和情緒性寬恕二者的區(qū)別。在我國集體主義文化背景下，不少教師會為了維持和諧而在行為上選擇寬恕，然而在情緒上卻不能釋懷，外在行為與內(nèi)心真實感受的差異不利于教師的身心健康及師生關系的真正融洽，因此，教師遭受學生冒犯后如果愿意選擇寬恕，不能僅局限于決定性寬恕，還應做到情緒性寬恕，真正內(nèi)心釋懷。

（二）師生沖突中教師寬恕行為對學生的心理影響

被冒犯者的寬恕對冒犯者的內(nèi)心體驗會有什么影響呢？學術界對這一問題尚存在爭議。多數(shù)學者認為，被冒犯者的寬恕對冒犯者的心理體驗會產(chǎn)生積極的影響。寬恕意味著被冒犯者放棄對冒犯者的不滿與怨恨，這種“放棄”行為可能使冒犯者感覺到對被冒犯者的內(nèi)疚、羞愧，這樣的情緒會促使他們審視自身的行為，意識到自己的過錯，理性地思考及定位自己及自己與對方的關系。此外，被冒犯者的寬恕還有助于冒犯者的自我寬恕。而自我寬恕對個體的生活適應、心理健康水平有積極作用，對自我寬恕的干預能夠提高個體的生活質(zhì)量，減輕壓力，而自我寬恕的失敗與個體的抑郁、焦慮呈正相關。

然而，也有學者認為，寬恕可能對冒犯者的心理產(chǎn)生消極影響。一種可能是，寬恕使冒犯者對被冒犯者的虧欠感更大，這樣的虧欠感非但不會使冒犯者反省自身，反而使得冒犯者對被冒犯者更為反感；另一種可能是，寬恕讓冒犯者錯誤地認為，自己的行為并沒有對被冒犯者造成傷害，或認為被冒犯者懦弱可欺，降低甚至沒有內(nèi)疚感。

因此，發(fā)生師生沖突后，教師的寬恕行為既可能給產(chǎn)生冒犯行為的學生帶來積極的心理體驗，也可能帶來消極的心理體驗。為充分發(fā)揮寬恕的積極作用，避免其消極影響，教師對學生冒犯行為的寬恕應注意以下三點。

（1）即使寬恕學生，也應引導學生認識到自己的錯誤。應讓學生意識到，寬恕不代表學生的冒犯行為沒有對教師造成傷害，更不代表教師懦弱、退讓，寬恕代表著教師試圖解決問題的一種友善姿態(tài)。

（2）不宜過于強調(diào)學生的羞愧、內(nèi)疚、虧欠等情緒，過多的這類情緒反而可能導致學生的反感、厭惡。

（3）引導學生自我寬恕而不是自我推脫，即讓學生認識、接受并改正自己的錯誤，并與學生共同解決問題。

（三）教師寬恕行為對師生人際交往的影響

一方面，在人際關系中，寬恕傳遞的是一種友善的信息，而人們更傾向于對友善的信息作出友善的行為，這有助于冒犯者與被冒犯者之間積極交往的形成。而另一方面，可以看到在一些家庭暴力行為中存在著“傷害——道歉——和解——再傷害——再道歉——再和解”的惡性循環(huán)，被冒犯者的寬恕非但沒能改善與冒犯者之間的關系，反而增加了再次受到傷害的可能性。

寬恕到底會修復冒犯者與被冒犯者之間的關系并減少傷害呢，還是會惡化冒犯者與被冒犯者之間的關系，甚至導致進一步傷害的發(fā)生？綜合相關研究發(fā)現(xiàn)，支持寬恕會避免進一步傷害從而修復雙方人際關系的證據(jù)更充分，即寬恕有助于建立和維護與他人良好的人際關系，改善和恢復已經(jīng)破裂的人際關系。因此，在面對學生的冒犯行為時，寬恕仍然是一種較好的選擇，是處理傷害的有效方式。

但是，教師在選擇寬恕時應注意澄清一個重要的誤區(qū)：寬恕就是與冒犯者和解。寬恕是一個個體內(nèi)部的加工過程，是教師對內(nèi)部不良情緒的釋放，而和解則是雙方關系修復的過程。和解并不是寬恕過程中必需的環(huán)節(jié)，和解和寬恕是兩個相對獨立的過程，在冒犯者的冒犯行為沒有發(fā)生改變的情況下與對方和解，可能使被冒犯者進一步受到傷害。因此，寬恕與和解之間不能劃等號，教師寬恕學生的冒犯行為并不意味著一定與對方和解，是否和解還應視學生的冒犯行為是否改善而定。

三、師生沖突中教師寬恕行為的具體環(huán)節(jié)

既然寬恕能有效地治愈師生沖突帶來的心理創(chuàng)傷，那么該如何有效進行寬恕呢？綜合心理治療中各種較有代表性的寬恕模型，以下五個干預環(huán)節(jié)得到公認，也是實施寬恕時應特別注意的方面。

（一）認識寬恕

寬恕這一概念十分復雜，容易產(chǎn)生理解上的誤區(qū)。如果不能準確理解寬恕的內(nèi)涵，就會給教師帶來消極影響。首先，如果教師不理解“寬恕”與“和解”的區(qū)別，認為寬恕就是不再責怪冒犯者而與冒犯者重歸于好，那么他（她）就可能會委曲求全，反而增大內(nèi)在的心理沖突，而在冒犯者的行為沒有改變的情況下和冒犯者和解，還可能使自己再次受到傷害。其次，寬恕一詞雖然源于西方宗教，但是心理學中的寬恕和宗教里的寬恕有較大不同。宗教里的寬恕是被冒犯者站在宗教教義和道德準則的立場原諒冒犯者的冒犯行為，而心理學里的寬恕更加關注被冒犯者內(nèi)心的積極體驗，被冒犯者和冒犯者處于平等地位。不應將教師寬恕行為宗教化和道德化。

此外，還應注意，寬恕是心理調(diào)節(jié)的工具而非目標，寬恕的實現(xiàn)是為了幫助教師釋放消極情緒，增加積極體驗，最終目標是解決教師的心理問題而不是僅僅為了寬恕本身。

（二）回憶和梳理傷害事件

動機性遺忘理論認為，人們?yōu)楸苊獠挥淇斓那榫w或內(nèi)心沖突，會傾向于遺忘或少回憶痛苦和負面的事件。適當?shù)膭訖C性遺忘可以暫時緩解焦慮，進行自我保護，然而被壓抑的內(nèi)容并未真正消失，完全的回避不利于問題的真正解決?；貞浐褪崂韨κ录娜才c細節(jié)，正視、釋放憤怒而不是隱藏憤怒，體驗傷害事件帶來的不良影響，覺察到自己對傷害事件的過度關注，可以幫助教師客觀認識事件，審視自身存在的問題，宣泄不良情緒，以使其擺脫對傷害事件的牽絆，這樣才可能達成真正意義上的寬恕。

（三）建立共情

共情是指在不混淆自己與他人的體驗和情感的基礎上，體驗并理解他人的感受和情感的心理過程。教師需試著站在冒犯自己的學生的角度，體會對方的感受，理解對方的行為。具體而言，思索導致學生冒犯行為產(chǎn)生的情境性因素，體會冒犯自己的學生在冒犯情境中的所思所想，理解其做出冒犯行為的原因，進而達到對冒犯者的共情。應注意的是，有個別過于卑鄙、兇暴的冒犯確實難以進行共情，不必過于強求。此外，教師也應意識、知覺到自己對他人的傷害，通過回想自己給他人造成的傷害，體會得到他人寬恕的感受。

（四）承諾寬恕

經(jīng)審視、反思、共情后，不再執(zhí)著于自己曾受的傷害，而是選擇更為建設性的方式面對工作與生活，通過寬恕來解決問題，做出寬恕的承諾。建議作出書面承諾（不必公開），探討寬恕的益處，思考如何實施寬恕。

承諾寬恕的意義，類似于我們在工作、學習中制定清晰、有效的目標和計劃。承諾寬恕有助于更好地實施寬恕，樹立新的生活目標，從而獲得內(nèi)心的平靜。

（五）克服阻礙寬恕的因素

實施寬恕過程中難免會遇到阻礙寬恕的因素，如對于冒犯者沒受到應有懲罰的憤怒，對傷害事件反復的回憶與沉思，旁人消極的評價等。教師實施寬恕時需克服這些消極的情緒及認知，進行認知重構(gòu)和情緒調(diào)節(jié)，體驗寬恕給自己帶來的積極影響，維持寬恕帶給自己的改變，深化寬恕，使自己內(nèi)心得以釋然。