李琦，鞠海鷗

（廣東省廣州市交通運輸職業(yè)學校，廣東廣州 510440）

在職業(yè)教育中，通過產(chǎn)教融合、校企合作可以將企業(yè)文化和先進技術引進學校，但在實施過程中，受心浮氣躁、流于表面的功利化心態(tài)影響，產(chǎn)生了只重外顯，輕視內(nèi)涵的單一化評價標準，將企業(yè)培訓和考核機制采用了“拿來主義”，沒有進行分析轉化，從而出現(xiàn)“教學唯技術、評價唯證書”“育人產(chǎn)品化、教師工人化、教育培訓化”等問題，功利化的評價機制對“樹立科學的教育發(fā)展觀、人才成長觀”[1]產(chǎn)生了一定的消極作用。因此，提高評價體系的科學性、客觀性、專業(yè)性、發(fā)展性、合理性、全面性，使促進學生全面發(fā)展的評價方法多元化、立體化，充分釋放職教發(fā)展新活力，推動校企協(xié)同育人，建立校企命運共同體，從而實現(xiàn)為黨育人、為國育才勢在必行。

一、構建校企雙方培養(yǎng)質量共同評價機制的先決條件

首先，要摸清校企雙方的現(xiàn)實基礎，為搭建評價體系梳理“用料清單”。例如，校企雙方的專業(yè)課程是否有機融合，人才培養(yǎng)目標與行，企業(yè)發(fā)展前景是否一致，校內(nèi)外實訓基地硬件設施是否滿足教學要求，信息化建設與應用是否符合新時代需求，雙方師資和教學資源是否能互聘共享，質量監(jiān)管保障機制和診斷改進機制是否完善，這些因素都將影響評價機制的建設進度和使用成效。

其次，要調研校企原有評價機制與目前運行狀況的匹配程度。校企合作的形式多樣，合作內(nèi)容和深度也各不相同，在實施過程中由于校企運行主體的性質各異、制度不同，所以作為“指揮棒”的評價機制也會有所偏向[2]，在不同階段采用不同的教學模式，評價標準的維度指標也各有側重。因此，在融合兩種評價機制的時候，要取長補短，既要考慮存在的合理性，也要考慮調整的必要性，使教育評價根據(jù)新時代發(fā)展需求持續(xù)深化改善。

再次，要確認校企雙方的發(fā)展景愿和根本需求。在校企共評共育的過程中，都會付出必要的人力、物力成本，而投入量與預期產(chǎn)出有直接關系。校企雙方要在預期成本和收益上達成共識，考核評價不但要滿足雙方的目標，而且要對各自主體工作的無牽絆束縛，要秉持實事求是、因地制宜的原則，以促進校企發(fā)展共贏為目標，否則即使評價機制再完善，一旦成為雙方合作和運行的掣肘牽絆，也無法在校企的教學過程中得到有效實施。

最后，要把握校企合作共評機制的建設理念。評價機制是否符合新時代教育改革的發(fā)展需求，要看這種評價機制是否具有系統(tǒng)性、全面性、科學性、發(fā)展性，如果只注重外顯化、結果化、簡單化，就會產(chǎn)生扭曲教育本質，背離教育邏輯，窄化教育價值的不良影響。在評價機制中除了保留結果評價之外，還要強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價[3]，這樣才能體現(xiàn)科學性、系統(tǒng)性和發(fā)展性；而在評價對象中包括師、生、校、企，實施主體也要囊括家長和社會，這樣才能做到專業(yè)性和全面性。

二、構建校企雙方培養(yǎng)質量共同評價機制，需要實現(xiàn)四種轉變

在運行過程中，根據(jù)教學載體不同常區(qū)分為校內(nèi)評價和校外評價兩種體系。校企雙方在評價機制的建設過程中各有所長，又各有不足，在共建培養(yǎng)質量評價機制的過程中，除了發(fā)揮優(yōu)勢，揚長避短之外，還要統(tǒng)籌思考全面布局，既要堅定德技并修的評價導向，又要拓寬多元協(xié)同的評價主體，從而建立彰顯類型教育典型特征的評價機制[4]。因此，要努力實現(xiàn)教育評價的四種轉變。

（一）評價方式從總結性評價轉向發(fā)展性評價

在搭建校企共評機制的過程中，校企雙方的總結性評價是必要的，但學生在校在企的表現(xiàn)如何，取得了怎樣的成長和進步，有沒有思考和改善的意識，這些發(fā)展性評價都要充分體現(xiàn)。例如，在校企共建的某專業(yè)課程評價表中，除了對技能規(guī)范和熟練程度制訂考核標準，在評價項目上還要思考如何通過問答、展示、評價、反饋等方法，引導學生對操作質量和效率的改善思考，鼓勵學生不斷提出自己的主張見解，并通過實踐來進行驗證，除了讓學生知道“怎么做和為什么做”，還要能思考探究“做到什么標準，如何做到更快更好”。因此，校企共建學生成長檔案，注重人的動態(tài)發(fā)展過程性和全面性[5]，關注學生起點，注重銜接節(jié)點，調整評價重點，以發(fā)展的眼光看教育，輔導學生正視過去認知自我，指導學生分析現(xiàn)狀把握自我，引導學生規(guī)劃未來激勵自我。發(fā)展內(nèi)涵性評價方式的轉變，為提升學生職業(yè)素養(yǎng)和發(fā)展能力的底蘊提供了測評依據(jù)。

（二）評價機制從形式化評價轉向實質性評價

立德樹人、德技并修是職業(yè)學校教育的根本目標。形式化評價主要表現(xiàn)為兩種：第一種是德、技分離，德被窄化成思想政治品德，技被孤立為專業(yè)知識和操作技能，這種簡單化、外顯化的評價方式容易將“大國工匠”的“技能”與“精神”割裂，難以達成德技并修、培根鑄魂的培養(yǎng)宗旨。校內(nèi)學生的情感評價往往流于形式，與技能評價未能實現(xiàn)充分的有機融合。第二種是在校外實習評價中，有些企業(yè)雖然對實習生的日常表現(xiàn)和工作態(tài)度進行評價，但評價標準缺乏依據(jù)，過于倚重師傅的主觀定性測評，對評價的科學性和有效性效用不足。例如，校內(nèi)評價機制雖然較為細致完善，但容易出現(xiàn)唯成績、唯技能的導向問題，出現(xiàn)“學生來學校只是學技能而不是學做人”的現(xiàn)象；而校外評價中，企業(yè)的評價標準偏向技術操作層面，這與企業(yè)的經(jīng)營本質有關，但過度強調“看得見”、方便計量的外顯性。

因此，在設計共評機制的過程中，要將多維度評價進行有機融合，既要考慮結合專業(yè)、可評可測[6]，也要考慮立德樹人、德技并修。例如，在職業(yè)教育中在課程領域中，“思政課程與職業(yè)結合”“專業(yè)課程技、政融合”都是從輸入端進行的“德行合一”有效手段，而在輸出端的專業(yè)課程評價表中，除了有必要的技能考核標準之外，還會增加對學生勞動安全、環(huán)保意識、團隊協(xié)作的考查項目，這種考核評價不能只在口頭表達流于形式，還要形成長期持續(xù)性觀察，并將變化效果記錄在檔案袋中，鼓勵學生持續(xù)輸出。

（三）評價手段從傳統(tǒng)型評價轉向信息化評價

在共建校企評價機制時，除了改進結果評價之外，還要借助信息化技術手段強化過程性評價。筆者曾使用傳統(tǒng)的檔案袋評價手段對學生進行過程評價，但由于班級學生較多，課程項目門類復雜，在實際應用過程中繁復地記錄頻次，學生數(shù)據(jù)個性化分析也很復雜，傳統(tǒng)紙質檔案袋的輸入輸出操作不便，這些問題都導致該評價方法的使用效度下降。傳統(tǒng)紙質版檔案袋無法滿足大批量、過程性、個性化、引導型的群體評價需求，只有充分挖掘“互聯(lián)網(wǎng)+大數(shù)據(jù)+人工智能”等信息化手段在職業(yè)教育評價改革中的潛能，才能更好地發(fā)揮過程記錄的評價優(yōu)勢。例如，目前筆者采用COMET職業(yè)能力測評（采用數(shù)據(jù)表、問卷、試題等形式）對學生進行大規(guī)模標準化能力測評，可以進行群體性多年級縱向測評和跨校際橫向對比。未來，校企雙方將借助“互聯(lián)網(wǎng)+”技術，建立“學生職業(yè)成長發(fā)展電子平臺”，結合企業(yè)崗位背景，使用大數(shù)據(jù)分析技術建立“智能化檔案袋”和“職業(yè)能力任務庫”，從德智體美勞各方面設置任務清單和職業(yè)能力樹形圖，結合職業(yè)成長規(guī)劃藍圖和成就列表，學生電子檔案袋將在畢業(yè)后通過平臺移交給企業(yè)，使其成為學生“多角度、全過程、智能型、訂制化的職業(yè)發(fā)展見證者和引領人”。

（四）評價主體從行政化評價轉向多元化評價

隨著“學歷證書+職業(yè)技能等級證書”（1+X）、學分銀行等機制的逐步完善和推廣，社會性評價體系已逐漸成形[7]，學生和學校不能只是行政部門“發(fā)本子、掛牌子”式的公共性評價，還要有社會、企業(yè)、家長的社會性評價。在校企共建評價機制后，企業(yè)和學?；ハ嘣u價，學校是否為企業(yè)提供需求人才和技術服務，企業(yè)有沒有體現(xiàn)服務社會、促進教育的功能，這些都將作為考核指標。

以校企合作項目教學主體評價為例，在以往教學的過程中，由于教學實施分為校內(nèi)教學和校外實習兩階段，校企雙方根據(jù)自身需求單獨評價各行其道，但對評價結果又互不參考對照，割裂性的評價不但無法滿足評價的完整性和系統(tǒng)性要求，也無法滿足校企協(xié)同育人的目標。然而當校企深度合作時，通過共建評價機制會產(chǎn)生師資互聘互認，企業(yè)培訓師要進校園參與校內(nèi)授課，學校教師要到企業(yè)實施實習指導。教師、培訓師、學生三者之間產(chǎn)生互動，在原評價機制中補充“雙師互評”“師徒互評”，如圖1所示。評價主體多元化可提升校企“雙師型”教師的專業(yè)能力，師資共評共享還可促進“創(chuàng)新型教師團隊”的建設工作。多元化評價對改善評價生態(tài)，提升評價能力，完善評價治理，強化評價隊伍將起到重要推動作用[8]。

圖1 從校企平行式評教向校企互融式評教轉變

三、構建校企雙方培養(yǎng)質量共同評價機制，需要注意四種結合

（一）單一與多元相結合

在構建整體化評價體系的過程中，常犯的錯誤是把某一要素指標從整體中抽離，并使其在與整體分離的狀態(tài)下進行評價，從而使多維評價變成單一評價，造成評價行為的偏離。但是如果只是單純疊加不同的評價體系，缺乏整體性思考，出現(xiàn)頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳，各種藥片一把抓的現(xiàn)象，不但會給評價體系增加負擔，使評價參與者疲于應付，而且會影響評價體系的深化改革，將好經(jīng)念歪。所以在多元化評價中，需要對評價標準進行重新列清單、分主次、排位置、再融合，從而實現(xiàn)評價機制的有機融合。在制訂專業(yè)技能評價標準時，不可能每一次將“團隊精神、溝通能力、改善意識”等內(nèi)涵指標都考核到，面面俱到就會產(chǎn)生重形式、輕實質的負面效果，所以在實施過程中，需要根據(jù)操作項目內(nèi)容對素養(yǎng)考核進行。例如，在進行單人技能評價的時候，團隊合作的觀察點就不宜設置，素養(yǎng)考核的關注重點就要盡量放在自我安全保護、操作方法改進提升、質量和成本意識養(yǎng)成、文字表達能力鍛煉等方面；而在團隊合作任務的考核中，素養(yǎng)考核的關注重點可適當向團隊組織配合、目標設置管理、責任和服務意識養(yǎng)成、口頭溝通能力等方面傾斜。各考評項目的權重也要根據(jù)學習階段進行調整，對于初級學員，培養(yǎng)安全意識和規(guī)則意識是第一目標，對應權重應該最大，評價標準應當最細致；當學員到達中級之后，安全已經(jīng)養(yǎng)成習慣，評價標準可適當簡化，側重點可向其他方面傾斜，但一旦出現(xiàn)錯漏就要重新評價。

（二）表象和內(nèi)涵相結合

破“唯”的關鍵不是去除外顯性、輸出型標識，也不宜對榮譽光環(huán)“一票通過或否決”。在以往的改革實施過程中，我們?nèi)菀讖囊粋€極端走到另一個極端。之前在職業(yè)教育中我們過于偏重技能的輸出，但在評價改革的過程中，我們不能只考慮德行的培養(yǎng)，或者將德行的培養(yǎng)孤立出來，變成枯燥的理論說教，不管是實施還是考核，都可能會陷入無法合理實施的境況。既然是德技并修，就要做好“內(nèi)涵和表象的合并工作”，所以構建新的評價體系，不是去掉之前維度和標識，帽子也要戴，衣服更要穿。在實施過程中，在思想道德和職業(yè)素養(yǎng)的考查中，不能簡單通過問答或筆試等單一的形式來判別。

（三）評價與反饋相結合

評價機制不能只發(fā)揮優(yōu)勝劣汰的“卡尺功能”，還要變成促進學生成長的“陽光雨露”，不能因為有了評價考核的“科學合理”，就輕易忽視被評價者的發(fā)展需求。所以這就要求“評價”必須和“反饋”相結合，尤其在發(fā)展性評價機制的建設過程中，不能簡單地告訴學生合格與否，還應該說明哪里需要改進，用什么方式補足短板，哪項還有提升潛力等。

（四）隊伍建設與評價治理相結合

教學評價需要多方構成，學校、社會、企業(yè)代表都能參與，但教師仍是教學評價的主要實施者。所以，一方面要組建創(chuàng)新型教師團隊，完善評價者隊伍，提升評價者綜合素養(yǎng)；另一方面要建立教學診斷與改進機制，通過診改來完善評價機制，通過診改形成PDCA效應，在過程中以項目鍛煉提升師資隊伍建設，轉變評價者觀念，從根本上改變評價方式。