摘 要：詞匯是語言的基本單位，沒有詞匯一切將無從談起。而學生詞匯學習的效果很大程度上受到教師采用的教學策略的影響?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版）》指出：學習詞匯不只是記憶詞的音、形、義，更重要的是在語篇中，通過聽、說、讀、看、寫等活動，理解和表達與各種主題相關(guān)的信息或觀點。傳統(tǒng)的“填鴨式”詞匯教學顯然已不能滿足課標對于學生能力的要求，因此有效開展詞匯教學已成為目前許多教師研究的問題。筆者深感有效展開詞匯教學的必要性和重要性，所以在平時教學中結(jié)合自己學習英語的經(jīng)驗不斷嘗試有效詞匯教學的策略，希望能對學生產(chǎn)生潛移默化的影響，使學生和自己都能走出傳統(tǒng)“填鴨式”教學的禁錮。

關(guān)鍵詞：初中英語；有效詞匯教學；策略

作者簡介：楊薇，南京市六合高級中學附屬初級中學。

一、拼讀入門，音形結(jié)合

根據(jù)相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，在英語詞匯中，有87%的單詞是符合拼讀規(guī)律的。根據(jù)發(fā)音規(guī)律記單詞不僅讓學生建立字母與發(fā)音的對應關(guān)系，使學生看到單詞就可以自然而然地想到其發(fā)音，聽到發(fā)音可以直接反應寫出單詞，而且不易出錯，不易忘記，大大減輕了學生背單詞的負擔。在教學中筆者先讓學生根據(jù)音標自己拼讀單詞，再播放錄音進行核對。然后讓學生劃分音節(jié)，根據(jù)音節(jié)對單詞的拼寫進行分析，音形結(jié)合，學生可以根據(jù)讀音記憶單詞，使單詞記憶更牢固。如：practice： pr-a-c-tise; spirit： spi-rit; calendar： ca-len-dar等。掌握了拼讀規(guī)律后，學生發(fā)現(xiàn)越長的單詞越符合拼讀規(guī)律，記憶起來也就更容易。 當然教師還可利用拼讀規(guī)律幫助學生分清形近詞，如：through [θru：] / though [e?u]/ thought [θ??t]; collect[k?'lekt] /connect[k?'nekt]/ correct [k?'rekt]。學生還可以利用拼讀規(guī)律檢查自己所寫單詞是否正確，避免漏寫字母或者將字母順序搞混的情況出現(xiàn)。在這之后的教學中，教師通過集中呈現(xiàn)，再集中拼讀，讓學生在每次滲透中慢慢積累起不同字母組合的發(fā)音規(guī)律，教師結(jié)合單詞歸類引導學生拼讀單詞，同時逐步注上音標，讓學生在潛移默化中明白和運用拼讀規(guī)律。

二、情境呈現(xiàn)，猜測詞義

拼讀可以幫助學生從語音上記憶單詞，但無法幫助學生理解單詞的實際意義。維特根斯坦語言游戲論認為一個詞沒有規(guī)定的含義，它的含義是詞在語言中的用法。句子，語詞沒有獨立自主的“真正的”意義。它們的意義要視他們被用在什么語言的游戲中而定?？梢姡瑔卧~的實際意義還得放入具體情境中，才能顯示出生命力。教師要根據(jù)詞匯特點，選擇合適的呈現(xiàn)方式，以便給學生留下深刻印象。教師要在不同的情境中利用各種感官（視覺，聽覺，觸覺和味覺）和豐富的多媒體技術(shù)，呈現(xiàn)新詞，還可利用豐富的肢體語言、簡潔明了的簡筆畫和板書讓學生在教師邊說邊演示的過程中，感知詞匯的含義和用法。

例如，在譯林版初中英語八年級下冊Unit5“Good manners”的教學中，學生需要理解英國禮儀并與中國禮儀相比較。在談?wù)摰健皊hake， queue， push in， bump into someone， touch，hug”等動作時，筆者會請不同的學生表演出他們所理解的意思，讓其他同學判斷他們是否正確，經(jīng)過幾輪的表演和糾正，學生已然把單詞表里冷冰冰的中文釋義演活了，之后筆者說英文，讓學生們表演出相應的動作。這樣不僅調(diào)動了學生利用不同感官理解單詞含義和記憶單詞的積極性，也激發(fā)了學生學習英語的興趣。

三、語境深入，理解用法

表意功能是詞匯的基本屬性，但意義的傳達依賴于特定的語境。詞匯中的任何詞語都是通過一定的句法關(guān)系和語義關(guān)系與其他詞語建立起一定聯(lián)系的，并在語境中傳遞信息。如果學生長期死記硬背單詞，無法通過語境靈活理解單詞含義，那么就會導致語境發(fā)生變化時，學生依然抱著單詞表中的中文釋義進行解釋，從而扭曲原句的意義。語言學習離不開語境，語境永遠是語言學習的土壤，只有這樣，學生的語言學習過程才是一個有意義的建構(gòu)過程。

在英語中有許多詞都是一詞多解，教師簡單地講解詞義顯然不足以幫助學生掌握單詞的用法，在教授這一類單詞時，教師應結(jié)合上下文創(chuàng)設(shè)情境，將單詞的不同用法盡量融入句子中，將句子融入一個語境中，這樣不僅能夠幫助學生認識單詞的意思，還能幫助學生借助不同的語境了解其用法。如，present作動詞時義為“頒發(fā)”，作名詞時義為“禮物”，如果直接告訴學生present的意思，就等于剝奪了他們一次獨立思考的機會，學生也只是被動地接受，并不能直觀地感受到present作名詞與作動詞時用法的不同，但是如果把present的不同用法放到這樣的語境中呈現(xiàn)給學生，然后讓學生自己去思考理解、去發(fā)現(xiàn)、去總結(jié)，學生的掌握效果會提升很多。如“Simon gave her mom a present. It was a medal. The medal was presented to Simon at the sports meeting yesteday.”，學生通過觀察理解句子，不僅能發(fā)現(xiàn)present的不同含義，還能發(fā)現(xiàn)present的不同詞性以及用法。通過這樣的方法將單詞教授給學生，不僅能幫助學生靈活運用單詞，還能鍛煉學生通過上下文猜測詞義的能力。

從近幾年中考題看，閱讀部分更加注重對學生在語境中猜測詞義能力的考查。所以平時筆者不管是講授新課還是講解練習都注重對學生推測詞義的能力加以訓練。如在譯林版初中英語九年級上冊Unit 5“Art world”Reading部分的教學中，課前筆者有選擇性地帶領(lǐng)學生拼讀單詞，留下一些單詞給學生在上課過程中猜測含義。如“The music was written by Tan Dun， a world-famous composer.”，這里composer的含義完全可以從語境中推測出來，能力較好的學生讀完句子后能立馬猜測出含義，基礎(chǔ)稍弱的學生在教師的引領(lǐng)下找出關(guān)鍵句后也能明白其含義。平時筆者也會選擇一些中考題或模擬題給學生練習，在師生互動的過程中一起總結(jié)歸納做題的方法和技巧。如：1.定義法法，標志詞有be、mean、be called、represent、refer to等；2.因果法，標志詞有because、so、as aresult、since、so that、so/such...that...等； 3.同義法，標志詞有and、or、like、as well as、too、also、either等； 4.反義法，標志詞有but、yet、however、while、unlike、instead（of）、on the other hand等。

四、運用構(gòu)詞法，擴充詞匯

常見的構(gòu)詞法有派生法、合成法、轉(zhuǎn)換法。派生法，即通過添加前綴后綴，改變單詞的含義和詞性。常見的后綴有：N+-ful/-less/-y（adj.）; adj+-ly （adv.）; adj+-ness （n.）。

如譯林版初中英語九年級上冊Unit3“Teenage problems” Reading部分教學中講到imagine這個詞，筆者會給學生呈現(xiàn)以下幾個句子：“He is an imaginative boy. He is full of imagination. He likes writing imaginary stories. He often imagines what life will be like after 100 years.”，學生通過語境和構(gòu)詞法猜測詞義。通過這樣的練習，學生不僅加深了對這個單詞的理解，也積累了與之相關(guān)的其他詞性的單詞，擴大了詞匯量。合成法即將兩個單詞組合形成一個新的單詞，如：nation+wide→nationwide→out+law outlaw等。轉(zhuǎn)換法即一個單詞具有不同的詞性和用法。如“We record their types and changes in their numbers. It was a record of that time.”，第一句話里record 是動詞，讀音為[ri'k??d]，第二句里record是名詞，讀音為['rek??d] ，類似的詞還有back、face、use、change、close、direct等。

這樣一來，學生學到的遠非是一個單詞，他們學到的是一個單詞組，包括與之相關(guān)的其他詞性的單詞，并且能掌握詞形特點和用法的不同。我們還可以利用構(gòu)詞法來集中分類單詞，強化記憶。比如，含有否定前綴un-的單詞有uncertain、uncomfortale、unimportant、uniteresting、unusual、unhealthy、unnecessary等，含有否定前綴in-的單詞有inactive、incorrectly、indirect、incomplete等，含有否定前綴im-的單詞有impatient、impossible、impolite等，含有后綴-ment的單詞有achievement、development、treatment、movement、government、improvement、requirement等，含有后綴-ship的單詞有friendship、relationship、championship、hardship等。

五、利用思維導圖，加強記憶

英語詞匯多而繁雜，加之許多學生沒有恰當?shù)姆椒ㄓ洃泦卧~，導致學生一聽到背單詞就愁眉苦臉，其實記住某事最有效的方法就是把它看作一幅圖像，使其與學習者已知的事物聯(lián)系起來。學生借助思維導圖，將原本零散的單詞通過聯(lián)想與想象建立聯(lián)系，然后儲存在大腦里，以便隨時提取。

《普通高中英語課程標準（2017年版）》對詞匯知識的內(nèi)容要求里明確提出：在學生詞匯學習的過程中，教師可以根據(jù)主題，引導學生使用思維導圖梳理詞匯。孤立地記憶單詞容易忘記，效果不佳。教師可引導學生將所學相關(guān)知識總結(jié)歸納以詞塊的形式圍繞一個主題加工成直觀形象的思維導圖。學生在制作思維導圖的過程中，腦子里不停地復現(xiàn)與主題相關(guān)的詞匯與語塊，在聯(lián)想與思考的過程中加深對單詞的理解與記憶。例如，學生結(jié)合譯林版初中英語九年級上冊Unit1 “Know yourself”的內(nèi)容，制作出“性格”組塊思維導圖。思維導圖中，以personalities為中心，將描述性格的形容詞通過分支羅列出來，項目分支后又有支撐其性格特征的細節(jié)，所有這些將本單元的重點形成了一個有意義的整體，以語塊形式而非孤立的單詞貯存在學生的大腦里。下圖是學生繪制的“性格”組塊思維導圖。

學生明顯對于這樣的學習方式更加感興趣，詞匯掌握和運用情況也較之前有所改善。在教師的引領(lǐng)幫助下，學生自己制作思維導圖，這種方式大大提高了學生記憶單詞的主動性和積極性，有效地擴大了學生的詞匯量。

詞匯學習是一個長期綜合實踐和有效積累的過程，在此過程中教師應根據(jù)具體情況靈活多變地采用有效的教學策略，激發(fā)學生的學習興趣，發(fā)揮學生的主動創(chuàng)造性，不斷帶學生回憶、練習、復習、鞏固、運用。如何達到詞匯的高效教學，擺脫傳統(tǒng)“填鴨式”教學的束縛還需教師不斷探索嘗試。

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