孟露

惠州學院美術與設計學院 廣東 惠州 516000

隨著社會和時代的發(fā)展，設計行業(yè)的地位越來越高，社會對該行業(yè)的人才需求也越來越大。因此，通過設計教育所培養(yǎng)的人才也越來越重要。然而，究竟如何培養(yǎng)設計類人才，培養(yǎng)其什么樣的能力才能使其更好地適應社會需要和行業(yè)發(fā)展，是需要仔細探究和思考的問題。由于美國設計的發(fā)展較為迅速，各大著名藝術院校，如Rhode Island School of Design, Academy of Art University等，也都擁有較為成熟和科學的教育體系和教學方式可供借鑒和參考。因此，本文通過對中美設計教育的差異進行比較和分析，進而思考設計教育應如何以能力指向為主導，培養(yǎng)設計專業(yè)學生的設計思維和設計方式。

一、中美設計教育的差異

1.教學方式的差異

由于我國儒家教育思想的影響，強調的是學生對知識的尊重和傳承。因此，我國的教室前部都有一個更高層的平臺，并配備講臺、黑板和投影儀，使教師以更高的位置出現(xiàn)；教室內的桌椅擺放也都非常整齊有序。在課堂中，學生正對黑板和教師，將視覺焦點都集中于教師所在的講臺和黑板上。在這種環(huán)境中，教師處于主導和控制地位，以給學生傳授知識為主。而學生是被動接受知識的，這就導致學生不能很好地集中注意力，時刻參與到課堂中。同時，由于這種“一言堂”的教學模式，導致學生認為教師傳授的知識就是權威知識，因此不敢提出質疑。甚至還會受到教師所傳授的理論知識或前人作品的影響，在設計中不可避免地模仿他人作品或設計出無新意的作品。然而，設計是一門培養(yǎng)學生的自身能動性和主動創(chuàng)造性的學科，學生獨立思考的能力和創(chuàng)造力是極為重要的。

而在美國的設計課堂中，教師基本不會在課堂中直接進行講授，而是引導式教學，以“對話”這種交流方式為主導。因此，美國的教室并不像我國那樣，而是有靈活且便于移動的舒適座椅。教師和學生圍坐在一張大桌子前，教師邊講授知識邊和學生進行交流，引導學生各抒己見。在這個過程中，學生也非常自信且積極。在課堂中主動跟隨老師的思路，還能提出自己不同的觀點和看法，與同學進行交流和互動，甚至與教師針對某一話題進行辯論。這樣不但能夠促使學生進行獨立地分析和思考，也可以激發(fā)學生互相學習的熱情，使學生很好地參與到課堂之中。

2.課程設置的差異

在課程設置方面，以產(chǎn)品設計專業(yè)為例，我國延續(xù)了包豪斯的教育理論，進入學校后，在專業(yè)方面先對三大構成進行學習，再逐漸地學習產(chǎn)品建模及渲染、繪圖、調研方法、材料工藝基礎知識等。在學生進入大三后，開始關注各類產(chǎn)品的項目設計，包括文化創(chuàng)意產(chǎn)品設計、電子產(chǎn)品造型設計、日用品改良設計等。雖然這能夠幫助學生對各類產(chǎn)品領域進行較為細致的了解，但也導致課程之間的連續(xù)性不夠，無法使學生產(chǎn)生一以貫之的思維模式。此外，在實踐教學方面，我國的實踐課程多數(shù)為課程實習、生產(chǎn)實習、畢業(yè)實習等。在形式上，這的確使得學生能夠獲得實踐技能，更好地走入畢業(yè)后的專業(yè)工作中。但由于學生無法在課堂中得到很好的實踐經(jīng)驗，只能從實習過程中獲得，使理論和實踐聯(lián)系不強。最后，在評價學生課程分數(shù)的時候，教師也僅從學生的平時課堂出勤率，以及最終課程作業(yè)學生所提交的作品來進行評分。

而美國在課程的設置上十分注重課程之間的連續(xù)性。以本人曾學習的位于美國舊金山的Academy of Art University為例，產(chǎn)品設計在課程設置上會循序漸進。例如，設計項目課程會分為Design Project 1, Design Project 2, Design Project 3。雖然這三門課中，每門都要求學生完成一個最終產(chǎn)品的設計，但是三門課程的研究范圍會逐漸擴大和全面。在課程1中，教師會要求學生以某個產(chǎn)品類型為主，根據(jù)正確的設計流程進行設計，使學生通過自主的研究，對設計的具體過程有更深入的理解；在課程2中，教師會在確保學生在設計流程正確的基礎上，發(fā)散思維，根據(jù)自己的調研發(fā)現(xiàn)逐步使設計思路變得愈加清晰；在課程3中，教師不會規(guī)定學生必須設計何種產(chǎn)品，而是更關注于學生設計思路變清晰的過程，幫助學生擴展自己所做的設計研究會涉及的范圍，使學生具有更全面的思考模式。這樣的課程設置可使學生通過實際的設計活動，更加深入理解設計的過程和思考的方式，課程之間的連續(xù)性非常緊密。此外，在課程中，教師會帶領學生走出校園，和自己的目標用戶零距離交流，或將自己的設計模型帶入預期的設計環(huán)境中進行試驗。同時，在有需要時，教師會帶學生直接進入公司內部實地考察，使學生通過交流和考察對實際的設計實踐工作有更深入的了解，也將課程中學生所需的理論與實踐緊密結合在一起。在課程結束后對學生進行評分的時候，教師不會根據(jù)學生的最終設計作品來判定學生成績的高低，而是更加關注學生在設計的過程中所體現(xiàn)出來的思考方式和探究能力。

二、以能力為指向的設計教育優(yōu)化策略

針對中美教育的兩種差異可看出，美國設計課程中的教學方式和課程設置有其優(yōu)勢和利處。因此，提出兩類在設計教育中可以作為主導對學生進行培養(yǎng)的能力。

1.培養(yǎng)互相學習能力+獨立思考能力

在美國的設計課堂中，教學方式主要以師生間的交流和評論為主。這就表明，美國的設計教育注重對學生自主思考和分析能力，互相學習和借鑒能力的培養(yǎng)。同樣以Academy of Art University的Design Project課程為例。在學期第一節(jié)課，教師將項目布置給學生，具體內容由學生自主選擇，并且要求在學期最后一節(jié)課提交并匯報最終項目成果。每周學生在上課的時候，都會將自己一周內對于自己項目研究的發(fā)現(xiàn)，全部用圖釘釘于教室內的白板上。在課堂中，學生們輪流圍坐在每一個釘滿研究發(fā)現(xiàn)的白板周圍，由白板的主人——學生進行介紹，并由其他的學生給予各自的評價，教師也會參與其中，給出自己的意見和反饋。在這個過程中，教師不會評判學生們觀點的對錯，也不會告訴學生們應該如何做，而是將學生忽略的方向或問題進行補充，幫助擴展學生思考的寬度和深度。這種課堂中用對話進行交流的模式，使學生對自己所做的設計的含義進行更深層次的理解。當交談的次數(shù)越來越多，設計作品的內涵和真正的意義才會逐漸變得豐富和明確。因為在此過程中，學生自己并沒考慮或忽視的方向被他人提出，自己所暴露的問題被他人質疑，自己展示出的靈感被他人贊同并進而進入更深層次的探討和思考。正如羅德島設計學院2013年攝影系藝術學士埃里奧特·羅馬諾所說的：“當我把一件作品掛在墻上并準備接受批評時，那才是我真正第一次審視它。在交流的過程中，我獲得了反饋，有些反饋與我開始創(chuàng)作這件作品時的設想一致，有些告訴我作品中還差些什么，還有些則向我展示了作品中一些我本沒想到的東西。”

由此得知，這種以交流為主導的引導式教學方式培養(yǎng)了學生兩個方面的能力。一方面，學生參與到設計項目中，在設計過程中，根據(jù)自我的研究和發(fā)現(xiàn)，主動思考如何將設計思想變得明晰，進而呈現(xiàn)出設計方案。另一方面，也是這種教學方式帶來的最重要的一方面，即在學生間、師生間進行詳盡交流的過程中，每一個人在評價別人的作品時都進行了獨立的思考，并從他人或贊同、或質疑、或補充的觀點中受益。因此，在我國的設計基礎教育中，可進一步優(yōu)化課堂的互動模式。一方面，教師可嘗試引導式思維的教學，培養(yǎng)學生的學習主動性。另一方面，可嘗試加強師生間及學生間的互動與交流，進而鼓勵學生間互相學習。

2.培養(yǎng)探究本質能力+邏輯分析能力

從美國的課程設置中可以看出，它更注重知識及學生的思考方式與實際工作中的有機結合，更關注培養(yǎng)學生的設計思路。這種課程設置是非常符合設計這個學科的發(fā)展的，因為在設計這個充滿創(chuàng)造力的活動中，擁有一個探究事物本質，內在邏輯分析的能力十分必要。例如，例如，Kenneth Grange是一個非常成功的工業(yè)設計師，享有“皇家工業(yè)設計師”稱號，并在2001年被授予菲利普王子設計師獎終生成就獎。他的設計作品幾乎都有一個特點，即在設計之初，他會從現(xiàn)有產(chǎn)品的目的、功能及使用情況進行重新思考和評估。以他為日本縫紉機企業(yè)Maruzen設計的縫紉機為例，他根據(jù)自己親身使用縫紉機的經(jīng)歷，對原有縫紉機的操作方式進行了根本性的思考和測試，發(fā)現(xiàn)原有縫紉機的臺面空間面積問題和使用不便的問題，并對其進行了改良，使新縫紉機的易用性提高，也根據(jù)功能的需要使新縫紉機具有了新的形式。這就是Kenneth Grange對用戶使用產(chǎn)品功能模式進行重新思考和本質探究的體現(xiàn)，反映出在設計中思考的重要性。

在美國的羅德島設計學院，也無時無刻都在培養(yǎng)學生探究事物內涵和邏輯分析的能力。例如，在羅德島設計學院教師卡羅爾·拉斯奇的空間動力學2課程中，他要求學生聚焦于一個物件，并將其轉變?yōu)槌Ｒ?guī)研究、探索和創(chuàng)造的起點。他認為與物件進行身體性的接觸和觀察，有助于培養(yǎng)他們的觀察能力、推理能力和知識運用能力。在教師丹尼爾·哈克特的“藝術史和視覺文化1”中，他讓學生在給定的藝術作品中選擇一件，探討其背后的本質邏輯與意義，包括其本身的形狀、色彩、材質如何影響人的感知，以及它如何與學生自己的作品中的形式與功能相關聯(lián)等。這種對事物進行詳盡探究和思考的思維，對于提高學生的設計創(chuàng)造性有極大的幫助。正如教育家羅伯特·施托爾的名言——“創(chuàng)造即思維”。

因此，在我國的課程體系安排方面，可在目前的課程設置基礎上，進一步提高課程間的連續(xù)性。即從簡單的或最基本的內容開始，逐漸增加設計過程中所需要研究的廣度和深度，層層遞進。在這個逐漸深入的過程中，引導學生積極地對其所設計的內容進行獨立自主的思考和分析，探究事物的本質和意義，培養(yǎng)其設計師式的思維方式，而不是對產(chǎn)品的各種類別分別進行相應的課程設置。因為在探究事物本質和分析內在邏輯的過程中，學生已經(jīng)掌握了設計所必需的系統(tǒng)性的思維，可以用于分析和理解生活中的大量問題。即便沒有對各類產(chǎn)品進行過設計的嘗試，具備了這種邏輯分析能力和探究本質能力，也能夠使學生在走向社會后應對各種各樣的困難和挑戰(zhàn)。

此外，在判定學生成績的時候，也可以根據(jù)學生在課程中所體現(xiàn)出來的思考能力和探究能力進行評分，而不僅僅是關注于最后其所提交的最終作品的好壞。正如羅德島設計學院景觀建筑系批評家丹尼爾·休伊特常常對學生所說的，“我對你們的作品本身不感興趣，我感興趣的是作品作為一種理解你們學習潛力的載體?！庇捎诿總€學生的能力都不同，教師按照自己的標準，將班級內優(yōu)秀學生與較差學生的最終作品相比較，顯然是不公平的。同時，在設計作品的過程中，每個學生所展示出來的邏輯思考能力和深入探究能力是不同的。雖然有些學生最終的設計作品不盡如人意，但設計過程中所體現(xiàn)的思考能力和探究能力非常強，這也是值得教師去鼓勵和培養(yǎng)的。因此，嘗試更多地培養(yǎng)學生的思考能力和分析能力，并將該部分的分數(shù)占比調高一些，可以更好地鼓勵學生發(fā)揮自主思考的積極性。

結語

通過對中美設計教育在教學方式和課程設置方面差異的分析，分別提出了設計教育中可培養(yǎng)的兩類能力：互相學習能力+獨立思考能力，以及探究本質能力+邏輯分析能力。在我國的設計教育中，盡管也試圖在課程中培養(yǎng)學生的這兩種能力，但是效果并不理想。一方面，由于我國的教室環(huán)境和氛圍與美國不同，導致部分學生被動接受知識，無法主動地對于課題進行思考，也不便與同學進行溝通和交流。另一方面，由于我國的課程設置和成果評定的差異，也導致學生不能更好地形成一以貫之的設計思維和探究事物本質的能力。然而，將美國的教學模式的優(yōu)點與我國目前設計教育的現(xiàn)狀相結合，仍可以進一步優(yōu)化教育模式和方法。因此，以這兩類能力為指向對設計專業(yè)學生進行培養(yǎng)和教育，不但能提高其自身的多方面能力，而且能夠使其在畢業(yè)進入社會后，更好地適應飛速變化的社會和時代，更好地應對多重困難和挑戰(zhàn)。