徐皓銘，宋君毅，李國興，韓會君，項明強

（廣州體育學院，廣東 廣州 510500）

我國競技體育蓬勃發(fā)展的同時，學校體育則長期處于被邊緣化的狀態(tài)。大多數學生家長和學校對體育鍛煉的價值意義沒有足夠的認知，體育運動與文化教育分離的觀念時刻約束著青少年學生的思想和行為，導致嚴重缺乏鍛煉，體質健康水平下降等一系列不良問題。這對于學校體育教育理念的轉變提供了契機，提出了以青少年學生健康發(fā)展為目標的“體教融合”［1］，確立學校體育核心地位的發(fā)展理念，深刻認識到“體教融合”不是簡單地體育和教育相加，而是協同發(fā)揮育人價值。新時期，國家體育總局、教育部聯合印發(fā)的《關于深化體教融合 促進青少年健康發(fā)展的意見》（以下簡稱《意見》）［2］，指出了推動青少年文化學習和體育鍛煉協調發(fā)展，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義及建設者和接班人?？梢钥闯觯谇嗌倌杲】蛋l(fā)展的教育理念指引下，體育不僅僅是身體鍛煉，更應該以個體發(fā)展的視角看待青少年學生的鍛煉行為。

個體發(fā)展離不開與外界環(huán)境的互動，人與情境整體交互作用理論（Person-context interaction theory）指出，個體以積極的、有目的的處于一個整合的、復雜的和動態(tài)的人-環(huán)境系統(tǒng)當中。在青少年與所處環(huán)境之間進行持續(xù)不斷的交互作用中，個體獲得心理適應結果，這正是青少年成長與發(fā)展的基礎［3］。適應是一個復雜而多方面的現象，它與個體或群體為響應環(huán)境需求而做出的改變有關［4］。Searle 和 Ward （1990） 認為適應包括兩個方面，內部心理（情緒和情感）和外部社會文化（行為），這兩者是相互關聯的。內部心理領域通常根據心理壓力水平來衡量，而外部社會文化領域通常根據處理日常生活（如家庭、工作和學校）的能力來衡量［5］。目前，針對心理適應，涉及過程取向和結果取向兩個方面的定義方式，過程取向普遍認為心理適應是個體與環(huán)境相互作用的過程，持這種觀點的學者關注個體在面對外部環(huán)境的變化時，通過自我調節(jié)系統(tǒng)使自身心理活動和行為滿足個體需要和環(huán)境變化的平衡狀態(tài)［6，7］。結果取向認為心理適應是個體與環(huán)境相互作用的結果，即個體在面臨環(huán)境改變或壓力時通過自我調節(jié)達到的平衡狀態(tài)［8］。顯然無論是過程取向或結果取向都是心理適應統(tǒng)一的兩面。那么，鍛煉領域中個體與環(huán)境互動是否也存在適應現象，它又如何體現？

學校體育當中，我們希望學生享受體育鍛煉，增加或優(yōu)化積極體驗和行為，促使青少年學生鍛煉的心理特征與行為符合環(huán)境與自身發(fā)展的需要。然而，在這一過程中，個體在應對環(huán)境中其它改變時會經歷不同程度的困難和壓力。就青少年學生而言，其個體階段性發(fā)展任務主要包括身心成長、日常學習和社會交往［9，10］。當面對沖突和矛盾時，對于一些學生來說，這個過程可能相當容易，包括學習掌握新的社會心理和行為技能，而當學生無法克服形成適應狀態(tài)，就可能會對心理健康和個體發(fā)展產生負面影響［11］?？梢钥闯?，青少年學生鍛煉的心理、行為和結果與所處外部環(huán)境協調統(tǒng)一是尤為重要的。目前，極少的研究人員關注到這一重要方面，究其原因可能是仍然缺乏識別和發(fā)展這一研究領域的相關理論框架和操作化指標。

受到主流心理學的影響，如今運動與鍛煉心理學家們也更加關注“消極”的心理學主題，如運動與焦慮、壓力、運動損傷的心理調節(jié)和心理疲勞等疾病治療和損傷修復領域［12-16］，卻忽略了生活中重要積極品質建構。積極心理學觀點強調識別和培養(yǎng)個體最積極的品質，即擁有什么和最擅長什么，并幫助個體找到最能發(fā)揮這些積極品質的方法。因此，秉持這種理念，深入到青少年學生所處的環(huán)境中，結合個體階段性主要發(fā)展任務，以一種積極的心態(tài)對青少年鍛煉行為與環(huán)境互動過程中的適應現象進行探索性的研究。與之相關的，它主要涉及哪些內容？具有怎樣的操作性定義？這些都是亟待解決的問題。通過查閱國內外的文獻發(fā)現，多數學者通常將適應指標作為結果變量，探討多種變量指標對特定群體的適應狀況。目前較少對個體特定行為適應現象進行單獨研究，在鍛煉領域更是缺乏科學規(guī)范的操作性定義。因此，本研究以相關理論研究為基礎，結合青少年發(fā)展與所處環(huán)境特征，運用扎根理論的研究方法，旨在探索青少年學生鍛煉行為的適應現象，并引入操作性定義， 將研究的對象具體化和經驗化， 這對于推進相關領域研究的規(guī)范化有重要的意義。

1 研究方法

1.1 訪談對象

本研究基于扎根理論的質性研究方法，采用理論抽樣選取訪談對象。為了確保研究問題提供最大化信息量［17］，訪談對象選取遵循以下原則：（1）本研究探討青少年鍛煉行為的心理適應，選擇在校的中學生為訪談對象。（2）選取熱愛體育鍛煉，并投入大量時間和精力的中學生。（3）根據最大差異原則，增強理論建構的豐富性與可解釋性，選取對象分成2個層次類型：①普通中學每周課余時間參與體育鍛煉的次數不低于3次的非運動隊學生。②普通中學體育運動隊的學生。在以上原則的基礎上，根據理論抽樣的方法，把從資料中初步生成的理論作為下一步抽樣的標準。

受訪者的情況：初步選取20名中學生為訪談對象，并對收集的20份資料文本進行分析，在訪談和資料編碼過程中我們發(fā)現，初始樣本中運動隊和體校學生對鍛煉行為具有極高的認可度，表現出鍛煉行為參與的價值觀和自我身份的其他方面協調一致，然而這對于理論建構的豐富性和普適性是不利的。因此，第二輪資料收集中，將注意力聚焦于理論上豐富的、對建構理論有直接關系的資料上。我們與學校班主任老師進行溝通，了解到經常參與體育運動而導致與其學習生活矛盾沖突，甚至產生不適應結果的13名普通學生為訪談對象。其中5名資料收集用于理論飽和度檢驗。因此，共選取33名中學生，平均年齡15.8歲，其中普通中學非運動隊學生21名，運動隊學生12名。運動項目包括籃球、足球、羽毛球和乒乓球。

1.2 資料收集

1.2.1 半結構化訪談

采用半結構化訪談，通過預先設計一個粗線條的訪談提綱，根據研究設計對受訪者進行提問［18］。首先將研究思路和方案與專家進行交談并收集意見，設計預訪談提綱，對兩名中學生進行預訪談，最終修改完善形成正式的訪談提綱。訪談內容主要涉及（部分列舉）：（1）你為什么參加體育鍛煉？（2）你認為體育鍛煉對你的日常學習生活、社會交往有怎樣的影響？（3）當有其他原因阻礙你參加鍛煉，你如何想？怎樣做？（4）你如何處理體育鍛煉與日常生活學習之間的沖突？（5）請描述你參與體育鍛煉過程中的感受（分別從積極和消極兩個方面進行回答）。（6）鍛煉是否給你帶來改變，你如何評價這種改變？（7）你覺得鍛煉行為對你的日常學習生活有哪些困擾嗎？訪談提綱根據初步資料分析的結果不斷進行調整。

1.2.2 訪談程序

訪談者由兩名人員組成，其中一名進行提問和觀察，另外一名負責錄音和現場筆記。由于被訪者均為中學生，邏輯思維和理解能力有限，因此在訪談前向受訪者解釋研究目的以及相關概念，并告知保密性原則，以提高訪談所獲得資料的深度和有效性。正式訪談的地點選在較為安靜的學校食堂或運動場看臺，每次訪談持續(xù)時間在20-35分鐘之間。

2 結果與分析

2.1 資料的分析編碼與模型建構

2.1.1 開放式編碼

開放式編碼是將數據分解成不同含義單元的過程［19］。對訪談的原始資料進行逐行分析，以嘗試找出受訪者的敘述與所調查的經驗聯系起來的關鍵詞或短語，并加以標記和編碼。編碼的主要目的是對資料進行概念化和標記，分類的概念圍繞一個相關主題進行分組，以構建更抽象的類別并加以命名［20］。在深度分析文本時，盡量使用和標記受訪者的原話以探索發(fā)掘初始概念，由于微觀心理的探索較為抽象，受訪者均為青少年學生，其表達和語言組織能力有限，因此對部分語句進行了必要的調整。刪除與研究無關，語言前后矛盾的語句，前兩輪共得到415條原始語句。進一步分析整合資料，在概念范疇化的過程中，僅保留重復頻數不低于3次的初始概念，共得到51條初始概念，每一條初始概念被提及的頻數相加共391句。分析歸納得到自主性內化、控制性內化、動機沖突調節(jié)、情緒調節(jié)、注意控制調節(jié)、積極情緒、心理困擾、自我概念、人際關系9個范疇，具體見表1。

2.1.2 主軸編碼

主軸編碼的目的是發(fā)現和建立初始范疇之間的各種聯系，詳細說明導致現象發(fā)生的具體條件。通過系統(tǒng)分析和數據的不斷比較，進一步明確范疇的屬性，根據各個部分在概念層次上的有機關聯進行歸類。歸納出包括鍛煉行為投入的心理適應、鍛煉行為調節(jié)的心理適應、鍛煉行為體驗的心理適應、鍛煉行為結果的心理適應4個主范疇。

表2 主軸編碼結果

2.1.3 選擇性編碼

數據資料分析的最后階段是選擇性編碼，在主范疇中通過系統(tǒng)分析確立核心范疇，分析該核心范疇與其它各部分的相互關聯是發(fā)展理論的重要一步。為了完成基礎理論，有必要在概念層面上建立一個描述現象的條件與結果“故事線”，以幫助深入分析條件/結果相互之間以及對過程的關系。

本研究確立“青少年學生鍛煉行為心理適應的結構維度和作用機制”為核心范疇，根據研究脈絡，從資料中概括出故事線：鍛煉行為投入、鍛煉行為調節(jié)、鍛煉行為體驗、鍛煉行為結果的心理適應這4個主范疇是青少年學生鍛煉行為心理適應的主要結構維度。鍛煉投入方式是鍛煉行為參與的內部驅動力，學生不同的行為投入類型（自主性和控制性）對產生怎樣的行為體驗和行為結果具有影響作用；鍛煉行為調節(jié)（意志過程）在青少年鍛煉投入的意向階段和行動階段發(fā)揮重要的作用［21］，當個體在進行多個目標選擇時會產生動機沖突，此時個體意志功能會對沖突所產生的不良情緒進行調節(jié)，同樣意志是任務執(zhí)行過程中情緒和注意控制的心理能量，可以看出，較強的意志調節(jié)是影響個體行動維持和良好任務體驗的重要因素。在運動參與的過程中，積極的鍛煉體驗可以幫助青少年建立正確的自我概念，提高自尊、自信心和社會交往能力，充分利用體育鍛煉的社會心理效益促使青少年產生積極的心理適應結果。通過此“故事線”，研究者構建和發(fā)展青少年鍛煉行為心理適應內部作用機制的概念模型。見圖1。

圖1 鍛煉行為心理適應的概念模型

2.2 理論飽和度檢驗

本研究根據資料分析結果，在第二輪抽樣中選取5名中學生，對這5份資料進行開放式的編碼，并沒有歸納形成新的初始范疇和關系，理論模型中4個主范疇（鍛煉行為投入、鍛煉行為調節(jié)、鍛煉行為體驗、鍛煉行為結果）得到了充分的發(fā)展，內容比較豐富，由此認為該理論模型已經達到了概念上的飽和。

3 討論

3.1 青少年學生鍛煉行為心理適應的操作性結構維度及定義

盡管心理適應是青少年學生體育鍛煉心理健康效益的重要方面，但目前還缺乏較為科學規(guī)范的操作性定義，這與心理適應概念的抽象性和廣義性有關［22］，它雖是一個整體性的概念，但在實際研究過程中，多數研究者則針對某一群體的研究興趣，選擇能夠反應個體適應狀態(tài)或結果的變量，以至于根據不同的研究目的選擇各種不同的衡量標準，這顯然對心理適應這一操作性概念的規(guī)范化界定是不利的。研究者認為，對心理適應這一概念的研究需進一步具體化，即特定人群的具體化、不同社會行為的具體化。換言之，我們需要在特定人群的成長環(huán)境背景下，并結合階段性的主要發(fā)展任務，探索在不同社會行為中個體的適應過程和結果。

基于扎根理論的質性研究方法，本研究提出了關于青少年鍛煉行為心理適應的操作性維度包括：鍛煉投入的心理適應（自主性內化、控制性內化）、鍛煉調節(jié)的心理適應（動機沖突調節(jié)、情緒調節(jié)、注意控制調節(jié)）、鍛煉體驗的心理適應（積極情緒、心理困擾）和鍛煉結果的心理適應（自我概念、人際關系）。初步將青少年鍛煉行為心理適應的操作化概念定義為：青少年鍛煉行為與環(huán)境互動過程中，經過不斷努力和調節(jié)，形成的較為穩(wěn)定、和諧的鍛煉行為投入、調節(jié)、體驗和結果的心理狀態(tài)。

3.2 青少年學生鍛煉行為心理適應各維度的理論闡釋

3.2.1 鍛煉行為投入（動機內化過程）

動機作為活動參與的內部驅動力具有兩種不同的內化過程。一種經常受到外部因素的影響，我們稱作控制性內化，如重要他人的認可、社會比較、人際關系和外部獎勵等；另一種則出于對活動本身的熱愛、興趣或者價值上認同等，稱作自主性內化。內化是個體主動將外部規(guī)則轉化為內部價值的過程。例如，自我決定理論（SDT）提出內化是一個活躍的自然過程，其中個人試圖將社會認可的觀念、規(guī)則或者要求轉變?yōu)樽晕艺J可的價值觀和自我規(guī)范，它是一種積極吸收外部規(guī)則，并通過自我決定的方式實施規(guī)則的方法［23，24］。

當個體從事某項活動，動機內化趨向于自主的形式發(fā)揮作用時，個體通常會認同活動價值的重要性，并將它們同化到自我的意識中。此時，參與者將在心理和精神上具有更好的融合，更可能產生適應性的結果。如受訪者提到：“和學習一樣，體育運動也是我的一部分”“我熱愛體育鍛煉，每次都讓我非常開心、愉快”“體育運動對我的身體健康有好處”，這與自我決定理論在中國學校體育情境的初步檢驗結果相一致［25］。他們認為體育運動就像文化學習一樣重要，為了身心健康或是自我享受和滿足而自主參加體育運動，這是認識并接受行為的潛在價值的過程。通過識別行為的價值［26］，人們可以更加充分地內化其行為規(guī)范，這不僅涉及對行為重要性的認同，而且還將這些認同整合到自身的其他方面，使得活動參與的行為價值觀和自我身份的其他方面協調一致。當內部化的過程趨向于控制性的外部因素時，人們的行為受到外部事件的控制，例如受訪者提到：“我想要表現自己，得到教練和隊友的認可”“運動有時讓我很有成就感”“我認為這是我今后的職業(yè)，我必須好好做”“有時候如果我不努力訓練，我會很自責”。這種偶爾的自我價值，人際關系的滿足和社會比較被認為是控制性的，與偶然性相關。行為的控制來自于外部因素的影響，從本質上講這種控制性的內化并沒有與自我的行為動機、認知和情感相融合。與SDT的觀點“自我決定連續(xù)體的外部調節(jié)形式，即得到切實的回報和避免受到懲罰的威脅”不同，控制性的動機內化更接近于內攝調節(jié)，即屬于控制性的部分內化過程。

在運動實踐中，如何激發(fā)學生運動動機的自主性內化，從而達到適應性的行為投入？自我決定理論表明，內部化的過程不是自動發(fā)生的，人們能夠積極綜合文化、價值觀等并將其納入自我當中很大程度上取決于他們所參與相關活動時基本心理需求的滿足程度，即自主、能力和關系需求。Sheldon和Elliot將這種整合的狀態(tài)描述為自我協調，即人們的需求與所參與的活動相互協調的狀態(tài)［27］。從這個意義上講，對自主性、能力性和關系性的支持促使積極地將個人行為的價值觀和外部規(guī)則整合為自我的意識，顯示較強的自主性。

3.2.2 鍛煉行為調節(jié)（意志過程）

意志是人為了實現確定目的，支配自己的行動并在行動時自覺克服困難的心理過程［28］。意志和行動是不可分割的，即人在行動之前，要想好做什么，怎么做，并按照設定的目的和計劃去行動。當遇到困難時，通過意志的自我調節(jié)功能去克服困難的過程，通常我們把這種在意志支配下的行動叫做意志行動。Kuhl的意志控制模型認為行為執(zhí)行是以目標為導向的活動，而意志控制在個體的行為執(zhí)行過程中起樞紐作用［29］。通過訪談我們發(fā)現，在學校背景下，學生處理體育鍛煉和文化學習的關系，通常會受到意志行動的支配和調節(jié)。也就是說，意志既可以推動人去行動并達到既定的目的，也可以制止與預定目的相矛盾的愿望和行動。本研究把上述的意志功能表述為意志行動調節(jié)，包括動機沖突調節(jié)、情緒調節(jié)和注意控制。意志行動是一個較為復雜的過程，可以把它主要劃分為兩個階段：任務的意向階段（采取決定）和任務執(zhí)行階段。

青少年學生在鍛煉行為的前意向階段，由于行動目標的確定伴隨著幾種不同的動機產生，在這個過程中可能會產生沖突，使人猶豫不決，這就需要個體啟動自我調節(jié)來適應性的解決動機沖突［30］，使得某一種動機戰(zhàn)勝另外一種或多種動機。例如，當一名學生已經決定下課后要繼續(xù)在班級里完成作業(yè)，這種決心會促使他課后繼續(xù)努力學習，同時，又能克制和同學去操場運動的欲望。正是這種目的的激勵和抑制作用，意志才對人的行動起到支配和調節(jié)作用。如受訪者提到：“因為我是學生，主要任務還是學習，所以我經?？焖偻瓿勺鳂I(yè)再去運動”；當學生沒有設立明確計劃，面臨沖突選擇，可能就會陷入矛盾和猶豫不決，如受訪者所述：“有時候我非常想去運動，但是作業(yè)又太多，我會很矛盾”、“我很討厭做選擇，感覺很心累，做什么都不開心”。

任務執(zhí)行階段更需要意志調節(jié)的保障，在任務執(zhí)行過程中會遇到各種各樣的困難，如對所做決定是否適合及正確性的懷疑、對已放棄的行動意向、動機和目標又重新活躍在思維當中［31］。這些會給當下任務執(zhí)行中個體的情緒和注意力造成不良的影響，例如受訪者所述：“有時候我很想去運動，但是想到作業(yè)還沒做完，就突然感覺到很煩躁”“我會很焦躁，想著快點下課去打球”；但也有成績較好的學生能夠表示：“我不會有太大的情緒，我作業(yè)完成的很快，沒有什么影響”。另外，對已放棄的行動動機或者自身比較感興趣的活動容易成為青少年學生任務執(zhí)行過程中的干擾物，例如受訪者表明：“我容易走神，特別是窗外樓下有人打球的時候，我會時不時地看一眼”“我總想著去打球的事，和誰一起”，但也有學生表示：“我會想辦法讓自己注意力集中，比如告訴自己完成了作業(yè)再去運動”?？梢?，具有較強的意志調節(jié)能力的學生，往往更能夠主動的啟動自我調節(jié)，減少由于分心物對當下任務執(zhí)行的干擾，表現出鍛煉行為適應性的和諧發(fā)展。

3.2.3 鍛煉行為體驗

不同程度的鍛煉行為可能會引起個體身心的不同感知，在鍛煉過程中或鍛煉后，這種感知屬于個體的一種主觀鍛煉體驗狀態(tài)。隨著積極心理學的發(fā)展，研究開始更加關注從積極的視角探討體育鍛煉和心理健康的關系問題［32-35］。通常我們說體育鍛煉所引發(fā)的身心效益主要包括積極和消極兩個方面，鍛煉體驗的概念則可更全面的評價體育鍛煉的心理效益。Edward，McAuley和Kerry在參加體育活動課程的大學生群體中編制并驗證了三因素的主觀鍛煉體驗量表，包括積極幸福感、心理困擾和疲勞三個維度［36］。前兩個維度被看作是運動體驗的正反兩個情緒狀態(tài)，疲勞則指由生理消耗所引起的疲勞或倦怠的主觀體驗。值得一提的是關于疲勞出現的主觀感覺，極有可能取決于先前的個體狀況，例如健康水平和運動史，即若一個人的身體狀況良好，可能會把劇烈運動后的疲勞視為一種積極地適應性結果。

本研究通過訪談，歸納出兩種形式的鍛煉體驗即：積極情緒和心理困擾。積極情緒體驗主要指青少年在特定情境下由鍛煉行為本身引發(fā)的身心感知；心理困擾是指與其它的生活事件相關的所引發(fā)的消極情緒狀態(tài)的感知。從本研究訪談資料中我們可以看到，鍛煉行為體驗主要涵蓋積極的幸福感、愉悅感，心理負擔（或稱心理困擾），以及由于生理消耗或心理負擔所引發(fā)的主觀的身心疲勞，這與前人的研究結果基本保持一致［37］。有證據表明，積極的鍛煉體驗會給鍛煉者帶來正性的認知反應，并具有更強的愉悅感和幸福感［38］。換句話說，積極的運動體驗增強了對運動本身的滿意度。如受訪者所言：“運動中我感到非?？鞓罚瑫簳r忘掉日常煩惱的事情”，“在完成一次好的表現時，身心特別愉悅”。這與以往研究結果相一致，積極的運動體驗者會有一貫的正性的認知反應，伴隨著這種以往的積極體驗和經歷，會使運動參與決策動機趨向于滿足樂趣和喜愛的內部動機，從而影響個人的行為狀態(tài)和結果［39，40］。

3.2.4 鍛煉行為結果

鍛煉行為結果與環(huán)境的互動當中，歸納出兩個主要維度，包括：自我概念和人際關系。心理學強調的適應主要是指對社會環(huán)境的適應，是生理、心理、社會、精神等多種水平的適應過程。個人一方面要調整自我需求，另一方面在相互作用關系中改變環(huán)境條件，以獲得均衡、協調的發(fā)展。學校作為青少年群體的主要生活與學習場所，也是青少年健康發(fā)展過程的主要適應環(huán)境。因此，我們所探討的問題是鍛煉行為結果與所處環(huán)境的相互作用在個體生理、心理、社會和精神的相符程度。以往研究表明［41-44］，學校適應的構成指標主要包括學業(yè)（動機、成績或成就）、人際（同伴關系、師生關系、活動參與）、行為（自我規(guī)范技能、社會行為、學校喜好或回避）和自我適應（情緒、自我效能、自我價值和接納）。當聚焦于青少年鍛煉行為結果的學校適應中，我們發(fā)現，自我概念和人際關系是其主要的構成指標。自我概念指通過體育鍛煉所引發(fā)或對鍛煉本身的認知和自我評價，例如對自我能力感、生理疲勞或者心理幸福的感知等。通過訪談發(fā)現，在運動中所形成的自我概念會影響從事其它活動的看法，如能力感和自信心：“運動讓我感到更有能力做好其它事情，自信心更強了”。人際關系已被眾多研究表明是心理適應的重要指標，體育鍛煉對人際關系的建立具有顯著的影響作用［45，46］，并且是促進心理健康發(fā)展的有效途徑［47］。因此，通過體育鍛煉，建立積極的自我概念和人際關系是構成青少年鍛煉行為心理適應至關重要的因素。

4 研究的局限和未來展望

本研究著眼于青少年學生發(fā)展的視角，以在校中學生為被試對青少年鍛煉行為心理適應理論進行了探索性的研究并形成了一些新的概念結構。但它仍具有一定的局限性，其一，本研究被試的選取雖以年齡、身份等特征進行了區(qū)分，但在數據編碼過程中未對影響個性心理的重要因素如性別加以區(qū)分，因此本研究無法知曉基于性別特征的心理結構是否存在差異，未來研究可選擇把不同性別被試的原始資料分別進行編碼分析，更進一步地探討不同性別青少年學生鍛煉行為心理適應的差異性。其二，本研究采用扎根理論的研究方法，有利于建構和闡釋所調查被試的心理結構，但缺少對整體內部心理機制的分析，概念模型的形成還停留在理論的推測和對資料的整體把握上。

根據研究結果認為，青少年學生參與體育鍛煉是否對成長和發(fā)展產生更大價值，這取決于鍛煉行為在與環(huán)境互動中的適應水平。未來可基于此框架開發(fā)本土化測量工具并開展實證研究，從不同的視角構建青少年鍛煉與心理適應促進模型，進一步探索優(yōu)化青少年鍛煉行為方式，提高青少年鍛煉行為心理適應水平的具體路徑。

5 結語

本研究運用扎根理論的質性研究方法，以發(fā)展的視角對青少年學生鍛煉行為心理適應的操作性維度進行了探索性的研究。首先，形成了包括鍛煉行為投入的心理適應（自主性內化、控制性內化）、鍛煉行為調節(jié)的心理適應（動機沖突調節(jié)、情緒調節(jié)、注意控制調節(jié)）、鍛煉行為體驗的心理適應（積極情緒、心理困擾）和鍛煉行為結果的心理適應（自我概念、人際關系）的青少年鍛煉行為心理適應的操作性概念結構，并把這一概念初步界定為青少年學生鍛煉行為與環(huán)境互動過程中，經過不斷努力和調節(jié)，形成的較為穩(wěn)定、和諧的鍛煉行為投入、調節(jié)、體驗和結果的心理狀態(tài)。其次，通過對資料的整體把握，在概念層面上構建了青少年鍛煉行為心理適應內部機制的概念模型。最后，提出優(yōu)化青少年鍛煉行為，研發(fā)本土化測量工具并開展實證研究，從而促進青少年鍛煉行為心理適應水平的整體路徑。