■文/陳婷婷 馬錦華

有效的師幼溝通能使教育達(dá)到事半功倍的效果，這里的教育效果不僅指教師預(yù)設(shè)的教育目標(biāo)，也包含一些隱性的教育，即給幼兒提供了一種人際交往行為的榜樣示范，潛移默化地影響著幼兒與他人的溝通方式。在日常教學(xué)中，有的教師常會(huì)抱怨幼兒不聽話、難管，這說明教師與幼兒的溝通有時(shí)是無效的。對(duì)此，筆者認(rèn)為，教師有必要思考“幼兒為什么不聽話”，并探討實(shí)現(xiàn)師幼有效溝通的方法。

一、“幼兒為什么不聽話”

在教學(xué)過程中，教師可能會(huì)遇到這樣的情況：已經(jīng)多次告誡過某名幼兒看完圖書要放回書架上，可他總會(huì)將書架上的書散落在地板上；有的幼兒會(huì)像《窗邊的小豆豆》中的主人公一樣，總是做一些奇怪的行為；多次提醒某名幼兒，但他仍然違反課堂紀(jì)律；等等。這類事情在幼兒園并不少見，教師不能將其簡(jiǎn)單地歸因于幼兒“不聽話”，而應(yīng)思考自己的說話方式是否正確。另外，幼兒的認(rèn)知水平較低，有時(shí)會(huì)因不理解教師所表達(dá)的意思而出現(xiàn)“不聽話”的行為。

（一）批評(píng)與說教——傳遞了貶低的信息

雖說“忠言逆耳利于行”，但在現(xiàn)實(shí)生活中，“逆耳的忠言”似乎并不利于人際交流，即便是具有明確是非觀的成人也不會(huì)喜歡別人時(shí)刻評(píng)價(jià)自己的行為，更不要說幼兒了。然而，批評(píng)和說教卻是部分教師在面對(duì)幼兒錯(cuò)誤行為時(shí)慣用的教育方式。例如，在午休時(shí)間，大多數(shù)幼兒已經(jīng)睡著了，但沛沛似乎并沒有打算睡覺，他躺在床上翻來覆去，故意發(fā)出聲音，還會(huì)蹬掉被子以吸引教師的注意。一旁的教師見狀立馬指責(zé)道：“現(xiàn)在是午休時(shí)間，大家都能安靜休息，你為什么不行？你怎么總是違反紀(jì)律？再不睡覺就請(qǐng)你出去?！迸媾嬗帽蛔用芍^回應(yīng)教師：“哼，反正你說什么我也聽不見?！边^了一會(huì)兒，沛沛又故技重施，教師最終把他“請(qǐng)”出教室?guī)У搅斯P者跟前。筆者問沛沛：“你知道自己哪里錯(cuò)了嗎？”沛沛搖搖頭，委屈地說：“我什么也沒做錯(cuò)，是老師說睡覺前可以玩蹦蹦床的，為什么沒有玩？我不開心?！钡弥虑榈脑螅P者答應(yīng)帶他去玩一會(huì)兒蹦蹦床，但是要求他想想午休時(shí)間應(yīng)該怎么做，沛沛愉快地答應(yīng)了。于是，筆者帶他玩了一會(huì)兒蹦蹦床，在結(jié)束時(shí)，沛沛對(duì)筆者說：“如果不想睡覺也要安靜，不能吵醒別人。”

在以上案例中，教師的批評(píng)和說教并沒有矯正幼兒的不良行為，反而給幼兒傳遞了一種貶低的信息，促使幼兒把關(guān)注點(diǎn)放在如何避免批評(píng)上（自動(dòng)過濾掉那些含有貶低意義的、令他不愉快的信息，或者采用“掩耳盜鈴”的方法，如案例中沛沛蒙著頭假裝聽不見），而不是冷靜地思考自己的錯(cuò)誤行為，這也許就是教師多次糾正幼兒的某一錯(cuò)誤行為，而幼兒仍然“不聽話”的原因。如果教師選擇一種較為溫和的、讓幼兒聽起來更加舒服的表達(dá)方式，就能避免激起幼兒的逆反心理，幼兒也許更容易接受教師的建議并改正不良行為。

（二）命令式的語氣——傳遞了不尊重的信息

在日常教學(xué)中，部分教師沒有與幼兒建立平等的師幼關(guān)系，習(xí)慣采用命令式的語氣與幼兒進(jìn)行溝通，這種方式雖然能起到一定的作用，但向幼兒傳遞了不尊重的信息。例如，在手工課上，茉莉正在思考如何將兩根小樹枝合在一起，變成粗的樹干，她先用了固體膠，但她很快發(fā)現(xiàn)這種膠只能將紙黏在一起，沒辦法黏住樹枝，她又嘗試用膠水，可膠水順著樹枝紋路流得到處都是，怎么也黏不到一起，樹枝很快就散落開來。這時(shí)，旁邊的教師瞥了一眼茉莉，并用命令式的語氣說：“用膠帶黏?！避岳蛞贿叢磺樵傅啬闷鹉z帶，一邊小聲地說：“我已經(jīng)想到新的辦法了，為什么不能用彩泥試試看呢？”

案例中的茉莉雖然聽從了教師命令式的“建議”，沒有表現(xiàn)出“不聽話”，但教師的這種做法向茉莉傳達(dá)了一個(gè)消極的信息，即認(rèn)為茉莉想不出來解決問題的方法，這不僅是對(duì)茉莉能力的質(zhì)疑，也是對(duì)茉莉想法的不尊重。教師用命令式的語氣告訴幼兒該如何解決問題，不僅會(huì)阻礙幼兒解決問題能力的發(fā)展，也會(huì)傷害幼兒的自尊。

（三）不真實(shí)的交流——提供了不良示范

在日常的教學(xué)過程中，教師情緒情感的表露均比較嚴(yán)肅，他們很少使用情感詞（如難過、恐懼、高興、喜歡等）和心理狀態(tài)術(shù)語（如認(rèn)為、覺得、感到等）表達(dá)自己的情緒情感，這可能與權(quán)威型的教育理念有關(guān)，部分教師認(rèn)為自己是權(quán)威的代表，表露恐懼、難過、沮喪等負(fù)面情緒會(huì)削弱自身的權(quán)威性。

例如，在看到幼兒將圖書散落在地板上時(shí)，部分教師可能會(huì)憤怒地說：“我告訴過你多少次了？不要這樣做！”試想，如果教師用情感示弱的方式，心平氣和地向幼兒表明他的這種行為不僅會(huì)給自己增加工作壓力，也會(huì)影響其他幼兒使用圖書，并表示自己對(duì)他的這一行為感到傷心和失望，會(huì)不會(huì)更容易引起幼兒的情感共鳴？憤怒的表達(dá)方式掩蓋了教師難過、沮喪、失望的真實(shí)感受，體現(xiàn)了教師的權(quán)威性，但不是真實(shí)的人際交流，無法達(dá)到有效溝通的目的。同時(shí)，這種憤怒式的溝通也為幼兒提供了不良人際交往方式的示范，不利于幼兒正確認(rèn)識(shí)人際交往。實(shí)際上，教師適度的情緒示弱，平和地表達(dá)自己的真實(shí)感受，更能促進(jìn)幼兒的合作和移情，也更容易矯正幼兒的不良行為。這種健康的交流情感的表達(dá)方式，可以使師幼之間更容易建立親密的關(guān)系，還可以為幼兒提供與他人交往時(shí)表達(dá)情緒情感的榜樣示范。

（四）幼兒有自己獨(dú)特的認(rèn)知方式

幼兒不同于成人，他們有自己的行事風(fēng)格和認(rèn)知方式。例如，受好奇心的驅(qū)使，為了探究鬧鐘的聲音是從哪來的而把它拆得七零八落；像《窗邊的小豆豆》中被勸退學(xué)的小豆豆一樣，為了探索書桌的打開方式，每寫一個(gè)字都要把文具一件一件從書桌里取出，再一件一件放回；在上課時(shí)，站在窗邊和屋檐下的燕子說話；等等。實(shí)際上，這些在成人看來違反紀(jì)律的行為，不過是幼兒探索和認(rèn)知世界的方式，只是我們站在成人的視角給幼兒貼上了“不聽話”的標(biāo)簽。

如果教師能以兒童視角看待幼兒的行為，會(huì)更容易與這些“不聽話”的幼兒交流，進(jìn)而反思自身的教育方式并嘗試改變，以適應(yīng)幼兒的發(fā)展，同時(shí)也會(huì)驚奇地發(fā)現(xiàn)，幼兒那些“不聽話”的行為不見了，正如轉(zhuǎn)學(xué)到“巴學(xué)園”的“小豆豆”一樣，在之前學(xué)校各種奇奇怪怪的行為，在新學(xué)校里再也沒有出現(xiàn)過。有人認(rèn)為，“幼兒是腳，教育是鞋”，在教育出現(xiàn)問題時(shí)，教師應(yīng)該先反思鞋子是否合腳，而不是討論腳的大小。

二、實(shí)現(xiàn)師幼有效溝通的方法和技巧

（一）用“我信息”代替“批評(píng)與說教”

根據(jù)“行為窗”理論，批評(píng)與說教對(duì)應(yīng)的是“你信息”，它含有指責(zé)的意味，容易引起幼兒的逆反心理。與之相對(duì)應(yīng)的是“我信息”，它包括三方面的信息：一是描述問題行為；二是表達(dá)“我”的感受或期望；三是問題行為引發(fā)的后果。三方面都不會(huì)對(duì)幼兒及其行為加以指責(zé)，這就避免了對(duì)幼兒產(chǎn)生傷害。因此，幼兒更愿意與成人進(jìn)行這類溝通，也更容易接受成人所說的內(nèi)容，這意味著成人也更容易達(dá)到交流的目的。例如，在集體教學(xué)活動(dòng)中，教師正在講故事，而沛沛卻很大聲地和同學(xué)講話。對(duì)此，教師沒有指責(zé)沛沛，而是看著他說：“教室里太吵了，我講不下去了，為了讓大家都能聽到，我得大聲一點(diǎn)，所以我的喉嚨很痛?！迸媾骖D時(shí)明白了，他在嘴唇前豎起了食指，并停止了講話。

案例中的教師很好地傳遞了“我信息”來與幼兒交流，他傳遞的內(nèi)容分別對(duì)應(yīng)“我信息”的三個(gè)方面：一是問題行為——“教室里太吵了”；二是“我”的感受——“我講不下去了”；三是行為產(chǎn)生的影響——“我的喉嚨很痛”。整個(gè)過程，教師并未指責(zé)和評(píng)判幼兒的問題行為，但是幼兒最終卻停止了講話，這就顯示了“我信息”的神奇之處，教師沒有批評(píng)幼兒，避免了引起幼兒的反感情緒，也沒有產(chǎn)生緊張的氛圍感，使幼兒不必?fù)?dān)心教師的責(zé)怪，從而將關(guān)注點(diǎn)放在自己的行為上，以一種平和的心態(tài)去思考自己的行為是否恰當(dāng)，并主動(dòng)糾正自己的不當(dāng)行為。

（二）建立良好的師幼關(guān)系

良好的師幼關(guān)系不僅是一種人際關(guān)系，也是一種教育手段。例如，前文論述中運(yùn)用“我信息”溝通方法的前提就是幼兒聽教師說話，切實(shí)關(guān)心教師的感受。因此，為了讓師幼溝通更加有效，教師必須與幼兒建立良好的關(guān)系。

尊重和關(guān)愛是實(shí)施教育的前提，也是實(shí)施教育的重要手段。只有教師尊重幼兒，真心關(guān)愛幼兒，幼兒才會(huì)愿意對(duì)教師敞開心扉，教育才能在心靈中生根發(fā)芽。因此，在平常的學(xué)習(xí)與生活中，教師應(yīng)該以平等的姿態(tài)對(duì)待幼兒，與他們保持心靈的接觸，建立良好的師幼關(guān)系，允許他們以自己的方式獲得成長(zhǎng)，讓幼兒感受到被尊重。

（三）確保幼兒對(duì)語言信息“解碼”正確

有學(xué)者認(rèn)為語言交流的過程包括編碼、傳遞、接受、解碼、反饋等環(huán)節(jié)。在師幼交流的過程中，教師將信息編碼、傳遞給幼兒，幼兒接受信息并解碼，然后通過外顯的行為或語言進(jìn)行反饋。因此，只有正確解碼教師傳遞的信息，幼兒才有可能做出與之相應(yīng)的行為。但事實(shí)上，受認(rèn)知特點(diǎn)和發(fā)展水平的限制，幼兒有時(shí)候難以正確理解教師傳達(dá)的信息，即“解碼錯(cuò)誤”。例如，在午飯后的自由活動(dòng)時(shí)間，洋洋偷偷拿了茉莉從家里帶來的故事書，被茉莉發(fā)現(xiàn)了，兩個(gè)人正在為此爭(zhēng)吵，教師看到后對(duì)洋洋說：“洋洋，你換位思考一下，如果是茉莉沒經(jīng)過你的同意，偷偷拿了你的東西，你會(huì)不會(huì)生氣？”洋洋疑惑地看著教師說：“我可以跟她換位置，但是她得讓我看這本故事書?！焙茱@然，洋洋沒有正確理解教師的意思。于是，教師糾正道：“我不是說讓你們換位置，是說你如果想看茉莉的書，就需要得到她的同意?！?/p>

在以上案例中，教師教導(dǎo)洋洋換位思考，但洋洋沒有正確解碼教師傳遞的語言信息，而是將“換位思考”誤解為“換位置”。在幼兒錯(cuò)誤解碼教師語言信息的情況下，師幼之間的溝通是無效的，是無法達(dá)到教育目的的。3～6歲幼兒的思維特點(diǎn)是具體、形象的，他們還不能很好地理解抽象的概念，有時(shí)，幼兒不是“不聽話”，而是“沒聽懂話”。因此，教師要尊重幼兒的思維特點(diǎn)，確保傳遞的語言信息符合幼兒的認(rèn)知水平，且能讓他們“聽懂”，正確解碼語言信息，并做出與之相符的行為，從而實(shí)現(xiàn)有效的師幼溝通，真正達(dá)到教育的目的。