劉清昆

(寧波教育學(xué)院， 浙江 寧波 315016)

“十三五”期間浙江鄉(xiāng)村教育質(zhì)量顯著提升，89個(gè)縣(市、區(qū))全部通過(guò)國(guó)家義務(wù)教育發(fā)展基本均衡縣評(píng)估認(rèn)定[1]，已基本上實(shí)現(xiàn)學(xué)校硬件上的均衡配置[2]，校際差異系數(shù)控制在0.3以內(nèi)，縣域教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展已經(jīng)走在全國(guó)前列。但區(qū)域之間辦學(xué)條件和辦學(xué)水平還不夠均衡；優(yōu)質(zhì)教育資源供給還不夠充分，教育理念還不夠先進(jìn)，教師隊(duì)伍的建設(shè)還不夠有力[3]?！笆奈濉逼陂g全省教育發(fā)展的關(guān)注重心從教育資源的均衡配置轉(zhuǎn)向教育質(zhì)量的提升，推進(jìn)共同富裕的關(guān)鍵要靠教育的高質(zhì)量發(fā)展[4]，教育的高質(zhì)量發(fā)展最艱巨的任務(wù)是鄉(xiāng)村教育振興。影響教育質(zhì)量的因素包括“家庭、學(xué)校、教師”三個(gè)維度，其中教師因素是影響教育質(zhì)量的最重要因素[5]，它決定了其他要素融合、作用、成效，教師擁有的實(shí)踐性知識(shí)以及教學(xué)技能是促使教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵要素。在共同富裕示范區(qū)建設(shè)中，如何提升全體鄉(xiāng)村教師的教學(xué)素養(yǎng)成為重要的研究課題，本文分享市域范圍推進(jìn)此項(xiàng)工作的新思考新探索。

一、鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀

鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育振興的重要人力資本，這個(gè)群體的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r直接影響鄉(xiāng)村教育的質(zhì)量、鄉(xiāng)村兒童的成長(zhǎng)，“十三五”期間浙江通過(guò)健全教師交流制度、縣管校聘制度，完善教師菜單式培訓(xùn)體系、名師送教下鄉(xiāng)活動(dòng)機(jī)制有效地帶動(dòng)了鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展。但是面對(duì)共同富裕示范區(qū)建設(shè)的新形勢(shì)新要求，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展依舊遭遇諸多的掣肘因素。

(一)鄉(xiāng)村教師陷入個(gè)體成長(zhǎng)的孤島

推進(jìn)共同富裕示范區(qū)建設(shè)“必須提供更多更好更便捷的教育”[6]，因而提升鄉(xiāng)村教育的整體質(zhì)量，建設(shè)好鄉(xiāng)村學(xué)校成為重要課題。鄉(xiāng)村學(xué)校的建設(shè)、鄉(xiāng)村教育的改進(jìn)依賴所有鄉(xiāng)村教師的行為改進(jìn)而非少數(shù)人的專業(yè)成長(zhǎng)。從“十三五”推進(jìn)省域鄉(xiāng)村教育振興的系列舉措來(lái)看，教師交流制度、縣管校聘制度可以為鄉(xiāng)村學(xué)校短期內(nèi)帶來(lái)部分優(yōu)秀師資，有效消除城鄉(xiāng)學(xué)校師資配置的校際差異，但卻無(wú)法精準(zhǔn)幫扶個(gè)體鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長(zhǎng)。這些外援式的教師雖具有嫻熟的教學(xué)技藝卻不具備將自我教學(xué)認(rèn)知顯性化的技術(shù)和能力，指導(dǎo)和領(lǐng)導(dǎo)其他教師專業(yè)成長(zhǎng)的能力也處于萌發(fā)狀態(tài)。鄉(xiāng)村教師要想在他們身上汲取成長(zhǎng)的動(dòng)力，只能憑借自我的觀察、模仿和感悟，鄉(xiāng)村教師原有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足以支撐他們探尋他者經(jīng)驗(yàn)背后的行動(dòng)邏輯，更有甚者他們已有的行動(dòng)慣習(xí)還會(huì)成為接受外在信息的掣肘因素。這期間浙江各地還形成了特色的名師鄉(xiāng)村帶徒活動(dòng)，這些活動(dòng)以名師結(jié)對(duì)鄉(xiāng)村優(yōu)秀教師的方式促進(jìn)他們的成長(zhǎng)，取得一定的成效，但這種鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)模式，更多地關(guān)注的是少數(shù)人的成長(zhǎng)，無(wú)法實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師全員教學(xué)能力的提升。有鑒于此，浙江推出了覆蓋全體鄉(xiāng)村教師的菜單式選課系統(tǒng)，通過(guò)數(shù)智化平臺(tái)將全省各級(jí)各類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)進(jìn)行統(tǒng)籌管理，為鄉(xiāng)村教師提供了大量經(jīng)過(guò)系統(tǒng)設(shè)計(jì)、可自主選擇的培訓(xùn)課程，在平臺(tái)上各培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為鄉(xiāng)村教師提供培訓(xùn)課程，鄉(xiāng)村教師根據(jù)省級(jí)教師培訓(xùn)指南要求自主選擇培訓(xùn)課程，各市級(jí)教育行政部門(市師訓(xùn)中心)以五年為一周期對(duì)教師的學(xué)分結(jié)構(gòu)和完成情況進(jìn)行考核，相關(guān)考核與教師資格證書的周期認(rèn)定掛鉤，上述培訓(xùn)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)，在優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源匱乏時(shí)期，對(duì)于開闊鄉(xiāng)村教師的育人視野、豐富教育經(jīng)驗(yàn)、提升理論認(rèn)知水平起到了有效的推動(dòng)作用，但是進(jìn)入個(gè)體教師追求自我專業(yè)發(fā)展的深水區(qū)后，就凸顯一定問(wèn)題，全省的教師職后培訓(xùn)體系雖有系統(tǒng)性結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，各培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提供的課程卻多基于自我辦學(xué)特色、培訓(xùn)認(rèn)知進(jìn)行割裂化設(shè)計(jì)，看似琳瑯滿目的培訓(xùn)課程，提供的知識(shí)體系卻越來(lái)越碎片化，也無(wú)法有效匹配和引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師的真實(shí)培訓(xùn)需求。上文提到的各類支持舉措，為鄉(xiāng)村教師提供了與教育政策、專家理論、他者經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行交互的情境，有效豐富了鄉(xiāng)村教師獲取外在信息的廣度問(wèn)題，卻沒能形成幫扶個(gè)體鄉(xiāng)村教師變革實(shí)踐認(rèn)知、改造實(shí)踐行為、再造實(shí)踐知識(shí)體系、優(yōu)化實(shí)踐決策的有效機(jī)制，忘卻了鄉(xiāng)村教師僅憑自我感知外在信息可能無(wú)法觸及信息內(nèi)在實(shí)質(zhì)。隨著數(shù)字技術(shù)的發(fā)展、培訓(xùn)體系的完善，鄉(xiāng)村教師想獲取外在信息的路徑越來(lái)越多元、越來(lái)越便捷，真正進(jìn)入澄清、驗(yàn)證發(fā)展自我實(shí)踐認(rèn)知的關(guān)鍵環(huán)節(jié)就陷入成長(zhǎng)的孤島，他們將外在信息有效地轉(zhuǎn)化為實(shí)踐行為時(shí)缺乏榜樣具身示范引領(lǐng)，在實(shí)踐問(wèn)題解決時(shí)缺乏能實(shí)時(shí)提供專業(yè)幫扶的團(tuán)隊(duì)支持，在梳理、凝練自我實(shí)踐認(rèn)知的時(shí)候缺乏有效的集體審議機(jī)制的支持。

(二)鄉(xiāng)村教師缺失鄉(xiāng)土化教學(xué)資源的建設(shè)能力

當(dāng)前的鄉(xiāng)村教育呈現(xiàn)去鄉(xiāng)化、離鄉(xiāng)化傾向。所謂去鄉(xiāng)化指鄉(xiāng)村教育教學(xué)中采用的教育素材是遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村兒童的成長(zhǎng)環(huán)境、文化與經(jīng)驗(yàn)的，所謂離鄉(xiāng)化指當(dāng)前的鄉(xiāng)村教育缺乏對(duì)兒童鄉(xiāng)土情懷的培育，兒童成為鄉(xiāng)村中的陌生人，隨著受教育年限的增長(zhǎng)越來(lái)越遠(yuǎn)離鄉(xiāng)土，甚至跟鄉(xiāng)土文化決裂。共同富裕示范區(qū)建設(shè)中，我們需要大批熱愛鄉(xiāng)村、理解鄉(xiāng)村和奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村建設(shè)的人才，需要那些走出鄉(xiāng)村的人才，用自我的才智回饋鄉(xiāng)村振興，需要那些留守鄉(xiāng)村的人才，不因生活在鄉(xiāng)村而自卑自棄，要積極繼承、發(fā)揚(yáng)、創(chuàng)新先輩生產(chǎn)的鄉(xiāng)土知識(shí)，解決鄉(xiāng)村振興遇到的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。這一切都呼喚鄉(xiāng)村教師要基于鄉(xiāng)土資源開展教學(xué)、開展關(guān)于鄉(xiāng)土知識(shí)的拓展教學(xué)，開展學(xué)習(xí)、研究鄉(xiāng)土知識(shí)的特色教學(xué)，只有這樣才能真正使鄉(xiāng)村學(xué)校成為鄉(xiāng)村振興人才的培育基地，使鄉(xiāng)村教育服務(wù)于鄉(xiāng)村振興，助力共同富裕示范區(qū)建設(shè)。但在當(dāng)前城鄉(xiāng)一體化的教學(xué)評(píng)價(jià)、教師評(píng)比評(píng)聘、教師培訓(xùn)體系中，城市化傾向凸顯，“教育話語(yǔ)權(quán)、決策權(quán)集中在城市教師”[7]，鄉(xiāng)村教師處于弱勢(shì)地位，即使在有鄉(xiāng)村教師傾斜政策支持的情況下，還是會(huì)使鄉(xiāng)村教師誤認(rèn)為學(xué)習(xí)城市教師的典型做法是專業(yè)發(fā)展的快速途徑。信息化時(shí)代，鄉(xiāng)村教師可以借助多種途徑輕易獲取城市教師生產(chǎn)的優(yōu)質(zhì)教育資源，其教育教學(xué)漸漸地開始奉行拿來(lái)主義，而對(duì)鄉(xiāng)土化教學(xué)資源的建設(shè)喪失興趣，這使得鄉(xiāng)村兒童在遠(yuǎn)離他們生活語(yǔ)境的教學(xué)環(huán)境中學(xué)習(xí)著那些抽象化的知識(shí)，雖然知識(shí)內(nèi)容對(duì)于城鄉(xiāng)孩子是一致的，但是趨向城市化的知識(shí)產(chǎn)生情境額外增加了鄉(xiāng)村學(xué)生理解知識(shí)的難度，影響他們對(duì)知識(shí)內(nèi)涵的把握。另外鄉(xiāng)村教師對(duì)外來(lái)的教育資源的利用遵循“去情境化與再情境化”[8]的話語(yǔ)表征機(jī)制，鄉(xiāng)村教師基于自我的已有教學(xué)認(rèn)知選擇性過(guò)濾、重塑著資源傳遞的外來(lái)信息，而缺乏對(duì)可見信息背后支撐邏輯的科學(xué)追尋，這個(gè)過(guò)程很容易產(chǎn)生意義的流變，導(dǎo)致外來(lái)資源作用于鄉(xiāng)村教育場(chǎng)景出現(xiàn)水土不服情形。深層原因在于鄉(xiāng)村教師在過(guò)往求學(xué)、在職培訓(xùn)、區(qū)域教研中所接觸到的知識(shí)都是遠(yuǎn)離鄉(xiāng)土社會(huì)的一般性知識(shí)或教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這些知識(shí)可以幫助鄉(xiāng)村教師提升認(rèn)知、開闊視野，但是卻無(wú)法直接作用于鄉(xiāng)村教學(xué)，它們需要在鄉(xiāng)村學(xué)校所處的鄉(xiāng)土文化場(chǎng)域中被二次開發(fā)，這就要求鄉(xiāng)村教師結(jié)合鄉(xiāng)村教學(xué)的實(shí)情、鄉(xiāng)土知識(shí)重構(gòu)教學(xué)資源、教學(xué)情境、教學(xué)環(huán)節(jié)，提升自我鄉(xiāng)土資源的開發(fā)與迭代升級(jí)能力，讓學(xué)生在熟知的鄉(xiāng)土情境中理解、掌握晦澀難懂的學(xué)科知識(shí)，建構(gòu)自我的個(gè)性化知識(shí)體系，培育他們的鄉(xiāng)土情感。

(三)鄉(xiāng)村教師缺乏循證式問(wèn)題解決能力

共同富裕示范區(qū)建設(shè)中，鄉(xiāng)村教育面臨新形勢(shì)新問(wèn)題，如鄉(xiāng)村學(xué)校自然小班教育教學(xué)問(wèn)題、“雙減”背景下鄉(xiāng)村學(xué)校的作業(yè)優(yōu)化、課后托管資源供給等，這些問(wèn)題的解決需要鄉(xiāng)村教師改變?cè)械墓ぷ鞑呗?，走向循證式教育實(shí)踐。所謂循證式教育實(shí)踐指?jìng)€(gè)體教師借助適切的教育教學(xué)理論、有效的研究證據(jù)、區(qū)域教育智慧、問(wèn)題指向?qū)ο蟮奶刭|(zhì)與已有數(shù)據(jù)給出有效干預(yù)方案的實(shí)踐方式。在具體問(wèn)題的解決中，教師基于過(guò)往的教育研究認(rèn)知和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題情境，通過(guò)實(shí)踐推理給出彼時(shí)彼地最有效的問(wèn)題解決方案，這個(gè)過(guò)程中需要他者教師或社會(huì)群體提供持續(xù)性智力支持，需要個(gè)體教師不斷提升自我的反思性實(shí)踐能力、探究問(wèn)題的內(nèi)部機(jī)理、持續(xù)關(guān)注事情的演變、省知自我問(wèn)題解決機(jī)制、建構(gòu)自我問(wèn)題解決圖式進(jìn)而形成專家型思維方式。然而當(dāng)下的鄉(xiāng)村教師群體更多的是憑借自我實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和直覺解決遭遇到現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，對(duì)給出的解決方案的科學(xué)性、有效性缺乏反省認(rèn)知，“鄉(xiāng)村教師不會(huì)教、教不好、研不足問(wèn)題極為突出”[9]，鄉(xiāng)村教師因無(wú)法落實(shí)以生為本的理念、不能準(zhǔn)確把握學(xué)生的學(xué)習(xí)特質(zhì)和學(xué)習(xí)現(xiàn)狀、不能有效辨識(shí)教育教學(xué)中的問(wèn)題情境而導(dǎo)致不會(huì)教、教不好，鄉(xiāng)村教師因缺乏名優(yōu)教師的專業(yè)引領(lǐng)、缺乏學(xué)科教研團(tuán)隊(duì)支持、缺少開展教育教學(xué)研究能力等多重原因?qū)е卵胁蛔恪⒀胁缓?。而教育教學(xué)是一種關(guān)系性實(shí)踐，身處其中的教師需要不斷鉆研遭遇到的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，在多方信息、本土知識(shí)的支持下尋求問(wèn)題的最佳干預(yù)方案，對(duì)于鄉(xiāng)村教師而言，外來(lái)的智力幫扶只能為他們建構(gòu)干預(yù)方案提供一般意義上的策略、改進(jìn)建議，這些策略(建議)是去鄉(xiāng)土情境的，即使有益于問(wèn)題的解決，仍需要鄉(xiāng)村教師結(jié)合他們掌握的鄉(xiāng)土知識(shí)進(jìn)行實(shí)踐的轉(zhuǎn)化，只有如此才能在問(wèn)題解決中做到基于學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)育人、為了學(xué)生的發(fā)展施教。

二、名師鄉(xiāng)村工作驛站：支持鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展新平臺(tái)的提出與功能定位

教育教學(xué)是一種復(fù)雜性實(shí)踐活動(dòng)，教師不僅要擁有豐富的專業(yè)資本，還要具有在變動(dòng)的教育情境中做出即時(shí)性專業(yè)決策的能力。對(duì)于鄉(xiāng)村教師而言，由名師引領(lǐng)并陪伴成長(zhǎng)無(wú)疑是一種最有效的成長(zhǎng)策略，名師不僅擁有“傲人的專業(yè)資本，還掌握著稀缺的社會(huì)資本，他們可以為鄉(xiāng)村教師提供優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源、機(jī)會(huì)”[10]，能夠?yàn)猷l(xiāng)村教師研究鄉(xiāng)村問(wèn)題提供具身示范和智力幫扶，但是當(dāng)前各地采用的名師鄉(xiāng)村工作室模式卻基本囿于精英培養(yǎng)范式，以名師與優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師結(jié)成師徒關(guān)系的方式來(lái)促進(jìn)他們的專業(yè)成長(zhǎng)，這些做法呈現(xiàn)“服務(wù)少數(shù)”“名師主導(dǎo)”的特質(zhì)，所謂服務(wù)少數(shù)指現(xiàn)有名師工作室的建設(shè)基本將名師教學(xué)技藝的傳承視為主要目標(biāo)，師徒學(xué)習(xí)成為主要活動(dòng)方式，能惠及的僅僅是少數(shù)教師的自我成長(zhǎng)；所謂名師主導(dǎo)指名師是工作室活動(dòng)的主導(dǎo)者，他決定了徒弟們學(xué)的時(shí)間、學(xué)的內(nèi)容、學(xué)的方式，工作室以名師主導(dǎo)下的單向個(gè)體自主學(xué)習(xí)為主，導(dǎo)致現(xiàn)有模式并無(wú)法作用于鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的整體提升。因而“如何將名師群體擁有的專業(yè)資本效益最大化？如何建構(gòu)名師支持鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展和鄉(xiāng)村教育改進(jìn)的長(zhǎng)效機(jī)制？如何培育鄉(xiāng)村教師自主問(wèn)題解決能力和自我發(fā)展能力？”成為我們關(guān)注的重心。只有鄉(xiāng)村教師整體的教學(xué)水準(zhǔn)提升才能真正促進(jìn)鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展，這就需要精細(xì)化劃分培訓(xùn)網(wǎng)格，以名師引領(lǐng)發(fā)展的方式提升網(wǎng)格內(nèi)學(xué)科教師的教學(xué)水準(zhǔn)。需要培育名師支持下的鄉(xiāng)村教師學(xué)科教研共同體并探索有效的教研機(jī)制服務(wù)鄉(xiāng)村教育。需要名師示范引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師團(tuán)隊(duì)在解決鄉(xiāng)村教育問(wèn)題中形成循證實(shí)踐的能力。

名師之所以可以助力其他教師的發(fā)展，在于他們可以為鄉(xiāng)村教師提供在學(xué)校(區(qū)域)教研中無(wú)法獲得的高質(zhì)量學(xué)習(xí)資源和機(jī)會(huì)，在于他們擁有的專業(yè)資本支持了其他教師個(gè)性化認(rèn)知的形成和自我更新能力的生成，而非其他教師習(xí)得了名師的教學(xué)智慧。但名師擁有的專業(yè)資本是一種能力型資本，它們?cè)醋悦麕煂?duì)自我實(shí)踐問(wèn)題的長(zhǎng)期探究、反思、凝練，呈現(xiàn)出一種知行合一的樣態(tài)，需要在特定的情境中、在具體問(wèn)題的解決中借助一定的學(xué)習(xí)支架才能有效地揭示，名師嫻熟的教學(xué)技藝需要通過(guò)執(zhí)教示范課、現(xiàn)場(chǎng)研課等方式才能被其他教師感知，名師擁有的其他資本可以在支持鄉(xiāng)村教師改進(jìn)自我教學(xué)、開發(fā)本土資源、開展課題研究等過(guò)程中實(shí)現(xiàn)流動(dòng)、擴(kuò)散。鄉(xiāng)村教師自我的原生性經(jīng)驗(yàn)需要經(jīng)歷“被覺知—凝練—運(yùn)用”的過(guò)程才能成為指導(dǎo)自我實(shí)踐的個(gè)性認(rèn)知，然而當(dāng)下鄉(xiāng)村教師認(rèn)知的生成多處于一種自發(fā)式經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)狀態(tài)，鄉(xiāng)村教師的學(xué)習(xí)是無(wú)意識(shí)的，他們靠日積月累的自我實(shí)踐、同教育理論的不斷接觸、對(duì)他人的觀察和模仿累積著自我的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，他們?nèi)狈?duì)自我經(jīng)驗(yàn)的有意識(shí)覺察、凝練，并不能用言語(yǔ)表達(dá)自我的認(rèn)知，只能在具體問(wèn)題的解決中呈示他們的思考，而且個(gè)體的這些思考又具有“證據(jù)獲取渠道的不系統(tǒng)性、對(duì)錯(cuò)的不確定性、實(shí)踐成效的滯后性等特質(zhì)”[11]，如若僅靠鄉(xiāng)村教師自我在各種教育情境中不斷的試錯(cuò)、感悟來(lái)獲得成長(zhǎng)的話，效果往往并不顯著。因而需要有效的機(jī)制、多方資源來(lái)幫助個(gè)體鄉(xiāng)村教師變革其日常的實(shí)踐方式、認(rèn)知生成方式，逐步幫助鄉(xiāng)村教師形成“界定問(wèn)題—查找證據(jù)—建構(gòu)方案—改進(jìn)實(shí)踐—總結(jié)認(rèn)知”的循證實(shí)踐品質(zhì)。鄉(xiāng)村教師的實(shí)踐改進(jìn)和專業(yè)發(fā)展需要基于其日常實(shí)踐場(chǎng)域在名師為代表的多方人士的支持下不斷進(jìn)行外來(lái)信息的再情景化以及自我實(shí)踐的反思凝練。

在共同富裕示范區(qū)建設(shè)中，區(qū)域范圍鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)基于實(shí)際特質(zhì)精細(xì)劃分培訓(xùn)網(wǎng)格，并在網(wǎng)格內(nèi)選擇適宜學(xué)校設(shè)立名師支持鄉(xiāng)村教師成長(zhǎng)的基地，并建構(gòu)科學(xué)有效的工作機(jī)制和模式，促進(jìn)名師專業(yè)資本向鄉(xiāng)村學(xué)校、鄉(xiāng)村教師擴(kuò)散，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師獲得高質(zhì)量專業(yè)發(fā)展，鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)獲得有效改進(jìn)。我們將這些基地命名為“名師鄉(xiāng)村工作驛站”，“驛站”原義指古代傳遞信息的官員中途休整的場(chǎng)所，此處，我們?nèi)∑洹靶畔鬟f”“駐足休整”之意。驛站為鄉(xiāng)村教師提供了合法利用名師專業(yè)資本發(fā)展自我、借助名師引領(lǐng)示范改進(jìn)自我實(shí)踐行為、與名師共同建設(shè)鄉(xiāng)土課程資源的資格，同時(shí)為名師提供了發(fā)展、展現(xiàn)其教師領(lǐng)導(dǎo)力的平臺(tái)，驛站是名師教師領(lǐng)導(dǎo)力進(jìn)階發(fā)展的平臺(tái)、名師與鄉(xiāng)村教師專業(yè)資本交互的平臺(tái)、鄉(xiāng)土課程資源開發(fā)與迭代優(yōu)化的平臺(tái)、鄉(xiāng)村教師循證實(shí)踐能力養(yǎng)成的平臺(tái)，不同于現(xiàn)有的名師鄉(xiāng)村工作室?guī)煄降倪\(yùn)行模式，名師鄉(xiāng)村工作驛站以服務(wù)鄉(xiāng)村教師的群體發(fā)展、鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)改進(jìn)為旨?xì)w。

名師教師領(lǐng)導(dǎo)力進(jìn)階發(fā)展的平臺(tái)：名師的教師領(lǐng)導(dǎo)力并非自然生成的，需要系統(tǒng)性的、有意識(shí)培養(yǎng)，在現(xiàn)行的名師評(píng)選體系中，更多關(guān)注的是個(gè)體教師過(guò)往教學(xué)業(yè)績(jī)和實(shí)際教學(xué)研究能力，或者說(shuō)關(guān)注的是個(gè)體教師是否擁有超越同批次參評(píng)教師的專業(yè)資本，而缺乏對(duì)他們調(diào)用這些資本幫扶其他教師成長(zhǎng)能力的考量，因而在區(qū)域中我們將名師鄉(xiāng)村工作驛站界定為名師自我教師領(lǐng)導(dǎo)力進(jìn)階發(fā)展的一個(gè)階段性平臺(tái)[12]，名師通過(guò)服務(wù)于驛站所在網(wǎng)格鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)改進(jìn)和群體教師的專業(yè)成長(zhǎng)來(lái)逐步發(fā)展自我的領(lǐng)導(dǎo)力，進(jìn)而走向服務(wù)市域范圍學(xué)校的教學(xué)改進(jìn)和教師的專業(yè)成長(zhǎng)，甚至影響擴(kuò)展至省域范圍。

名師與鄉(xiāng)村教師專業(yè)資本交互的平臺(tái)：名師的專業(yè)資本形成于自我的日常反思性實(shí)踐，可通過(guò)具身示范、課題研究、活動(dòng)研討以及與鄉(xiāng)村教師的人際交往等多種形式實(shí)現(xiàn)交互，其中名師的具身示范是鄉(xiāng)村教師全方位深入了解名師教育智慧的有效載體，鄉(xiāng)村教師參與名師的課題研究、研討活動(dòng)是傳承名師專業(yè)資本的重要途徑，鄉(xiāng)村教師在名師支持下聚焦自我學(xué)校工作場(chǎng)域中的實(shí)踐問(wèn)題、開展課題研究是名師專業(yè)資本向鄉(xiāng)村學(xué)校擴(kuò)散以及促使鄉(xiāng)村教師自我認(rèn)知?jiǎng)?chuàng)生的媒介。

鄉(xiāng)土課程資源開發(fā)與優(yōu)質(zhì)迭代的平臺(tái)：鄉(xiāng)土課程資源是幫扶鄉(xiāng)村教師培育鄉(xiāng)村兒童的鄉(xiāng)土情懷、發(fā)展鄉(xiāng)村兒童的鄉(xiāng)土知識(shí)并幫助鄉(xiāng)村兒童成長(zhǎng)為服務(wù)鄉(xiāng)村振興、共同富裕示范區(qū)建設(shè)人才的重要媒介。這些資源的開發(fā)只有熟知鄉(xiāng)土、堅(jiān)守鄉(xiāng)土的鄉(xiāng)村教師才能完成，鄉(xiāng)村教師因長(zhǎng)期任教于鄉(xiāng)村，又是鄉(xiāng)村社會(huì)中的文化人，具備挖掘、整理、傳承、創(chuàng)新鄉(xiāng)土社會(huì)中的地方性知識(shí)的先天優(yōu)勢(shì)，但是當(dāng)前職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)的去鄉(xiāng)土化，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師還不能獨(dú)立勝任鄉(xiāng)土課程資源的建設(shè)工作，驛站恰好為名師和鄉(xiāng)村教師共同建設(shè)鄉(xiāng)土課程資源提供了平臺(tái)，名師可以幫助鄉(xiāng)村教師更好地理解鄉(xiāng)土文化，基于鄉(xiāng)土一起探討政策、理念的落實(shí)舉措，示范引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師利用鄉(xiāng)土資源展開教學(xué)，建設(shè)關(guān)于鄉(xiāng)土、研究鄉(xiāng)土的課程資源，通過(guò)引領(lǐng)示范向鄉(xiāng)村教師揭示自我的實(shí)踐認(rèn)知，通過(guò)共同開發(fā)迭代升級(jí)鄉(xiāng)土課程資源并發(fā)展鄉(xiāng)村教師的自主更新能力。鄉(xiāng)村教師可以在名師專業(yè)資本的支持下積極主動(dòng)了解、掌握鄉(xiāng)土知識(shí)，把握鄉(xiāng)土知識(shí)的內(nèi)涵，洞悉鄉(xiāng)土知識(shí)的形成過(guò)程與機(jī)制，研究鄉(xiāng)土知識(shí)支持下的鄉(xiāng)村教學(xué)以及鄉(xiāng)村教學(xué)中的鄉(xiāng)土課程。這個(gè)過(guò)程鄉(xiāng)村教師還可以習(xí)得如何借助鄉(xiāng)村學(xué)生、學(xué)生家長(zhǎng)、鄉(xiāng)村文化專家的力量共同開發(fā)鄉(xiāng)土課程資源，促進(jìn)鄉(xiāng)土知識(shí)的傳承與創(chuàng)新。

鄉(xiāng)村教師循證實(shí)踐能力養(yǎng)成的平臺(tái)：鄉(xiāng)村教師循證實(shí)踐是告別經(jīng)驗(yàn)式實(shí)踐遵循一定的規(guī)范開展教育教學(xué)活動(dòng)，并自覺地發(fā)展自我的過(guò)程。鄉(xiāng)村教師在實(shí)踐問(wèn)題解決過(guò)程中應(yīng)該逐步自覺地在“問(wèn)題識(shí)別與分析、證據(jù)使用與建構(gòu)、實(shí)踐改進(jìn)與反思、個(gè)性認(rèn)知圖式總結(jié)與凝練”等多方面提升自我的素養(yǎng)，另外鄉(xiāng)村教師還需不斷省知自我過(guò)往的專業(yè)發(fā)展過(guò)程、當(dāng)前的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r并基于名師的引領(lǐng)科學(xué)規(guī)劃未來(lái)的專業(yè)發(fā)展計(jì)劃。名師不只是呈示鄉(xiāng)村教師如何解決自我的實(shí)踐問(wèn)題，而且?guī)椭麄儚膶W(xué)會(huì)解決問(wèn)題發(fā)展到能獨(dú)自解決問(wèn)題，這個(gè)過(guò)程中還幫助鄉(xiāng)村教師省知如何發(fā)展自我的隱性知識(shí)，個(gè)體鄉(xiāng)村教師遵循“名師引領(lǐng)示范的問(wèn)題解決—名師支持下的問(wèn)題解決—鄉(xiāng)村教師獨(dú)自的問(wèn)題解決”的進(jìn)階路線發(fā)展自我的循證實(shí)踐能力。

三、名師鄉(xiāng)村工作驛站建設(shè)工作的市域推進(jìn)

(一)市域范圍名師鄉(xiāng)村工作驛站的建設(shè)理念

名師鄉(xiāng)村工作驛站的建設(shè)需要解決好“誰(shuí)來(lái)服務(wù)？”“服務(wù)誰(shuí)？”“怎么服務(wù)？”的問(wèn)題，我們以市域范圍具有市級(jí)名師稱號(hào)、省特級(jí)教師稱號(hào)、正高級(jí)教師職稱的教師組建名師鄉(xiāng)村工作驛站駐站導(dǎo)師群，他們是服務(wù)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的主力軍；以鄉(xiāng)鎮(zhèn)為單位將市域范圍鄉(xiāng)村學(xué)校劃分培訓(xùn)網(wǎng)格，每個(gè)網(wǎng)格內(nèi)選擇中小學(xué)各一所作為名師鄉(xiāng)村工作驛站，駐站導(dǎo)師以驛站為工作基地，服務(wù)網(wǎng)格內(nèi)學(xué)科教師的專業(yè)發(fā)展、學(xué)校的教學(xué)改進(jìn)，以網(wǎng)格為單位組建名師引領(lǐng)下的研修共同體共同進(jìn)行鄉(xiāng)土教育資源的開發(fā)；由市級(jí)師訓(xùn)中心負(fù)責(zé)統(tǒng)籌名優(yōu)教師鄉(xiāng)村駐站工作，采用“訂單式”運(yùn)作模式，即驛站以三年為一周期制訂、實(shí)施本網(wǎng)格內(nèi)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，并結(jié)合片區(qū)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀、鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展的急迫需求于每一年度之初向市師訓(xùn)中心提出駐站名師需求，市師訓(xùn)中心綜合考慮名優(yōu)教師的個(gè)人特質(zhì)、驛站的駐站需求為每一驛站匹配一位駐站導(dǎo)師，然后中心、導(dǎo)師、驛站協(xié)商制訂網(wǎng)格內(nèi)教師的年度培訓(xùn)計(jì)劃，開發(fā)與網(wǎng)格內(nèi)鄉(xiāng)土文化適配的鄉(xiāng)土教育資源，幫助網(wǎng)格內(nèi)鄉(xiāng)村教師養(yǎng)成循證實(shí)踐品質(zhì)。名師不再僅僅服務(wù)于少數(shù)鄉(xiāng)村教師的成長(zhǎng)，而是服務(wù)于網(wǎng)格內(nèi)鄉(xiāng)村教師的群體發(fā)展，名師不再獨(dú)自決定鄉(xiāng)村教師的學(xué)習(xí)活動(dòng)，而是由市級(jí)師訓(xùn)中心指導(dǎo)，與鄉(xiāng)村教師群體、鄉(xiāng)村學(xué)校共同協(xié)商制訂、實(shí)施培訓(xùn)方案；另外名師群體也遵循一定的流動(dòng)機(jī)制，由市級(jí)師訓(xùn)中心統(tǒng)籌，滿足鄉(xiāng)村教師、鄉(xiāng)村學(xué)校的需求變化。

(二)市域名師鄉(xiāng)村工作驛站的建設(shè)機(jī)制

名師鄉(xiāng)村工作驛站是由多方共同參與下的、以名師專業(yè)資本為支撐、聚焦群體鄉(xiāng)村教師教學(xué)改進(jìn)與成長(zhǎng)的一種實(shí)踐探索模式(參見圖1)，參與驛站建設(shè)工作的各方包括市級(jí)師訓(xùn)中心、培訓(xùn)專家、市級(jí)名優(yōu)教師、鄉(xiāng)村教師、鄉(xiāng)村學(xué)校管理者等，參與各方各司其職。市級(jí)師訓(xùn)中心在名師鄉(xiāng)村工作驛站建設(shè)中處于中樞地位，中心首要任務(wù)是根據(jù)共同富裕示范區(qū)建設(shè)目標(biāo)、市域鄉(xiāng)村教育現(xiàn)狀科學(xué)劃分鄉(xiāng)村學(xué)校培訓(xùn)網(wǎng)格、遴選驛站名單；驛站所在學(xué)校的管理者負(fù)責(zé)日?；顒?dòng)的后勤保障工作以及網(wǎng)格內(nèi)學(xué)校、教師的訓(xùn)前調(diào)研、訓(xùn)中協(xié)同、訓(xùn)后跟蹤；中心委托培訓(xùn)專家委員會(huì)負(fù)責(zé)驛站建設(shè)的業(yè)務(wù)指導(dǎo)，委員會(huì)幫助各驛站完善驛站管理機(jī)構(gòu)與機(jī)制，診斷網(wǎng)格內(nèi)鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展現(xiàn)狀、鄉(xiāng)村教師發(fā)展需求，向市師訓(xùn)中心提交駐站名師需求訂單；訂單匯總完成后，培訓(xùn)專家委員會(huì)與教育行政部門、市級(jí)名優(yōu)教師團(tuán)隊(duì)、鄉(xiāng)村學(xué)校管理者共同商議確定最終的駐站名師名單，至此市域范圍鄉(xiāng)村學(xué)校以名師鄉(xiāng)村工作驛站為基地與名優(yōu)教師進(jìn)行專業(yè)結(jié)對(duì)，驛站建設(shè)以3年為一周期，名師駐站名單會(huì)以自然年為單位進(jìn)行適度微調(diào)。驛站駐站名師確認(rèn)后，進(jìn)入鄉(xiāng)村教師共同體研修階段，名師在培訓(xùn)專家委員會(huì)的指導(dǎo)下服務(wù)于驛站所處培訓(xùn)網(wǎng)格內(nèi)鄉(xiāng)村學(xué)校的改進(jìn)、鄉(xiāng)村教師的發(fā)展，這個(gè)過(guò)程遵循“專業(yè)診斷—建構(gòu)方案—實(shí)施研修—形成成果”的流程。對(duì)于鄉(xiāng)村教師而言，他們?cè)诿麕熤С窒卵刂敖缍▽?shí)踐問(wèn)題—尋找實(shí)踐證據(jù)—形成解決策略—開展實(shí)踐改進(jìn)—總結(jié)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)”的路線發(fā)展自我的實(shí)踐能力。名師助力鄉(xiāng)村教師發(fā)展的過(guò)程形成了“1+N+N”的實(shí)踐模式，1指1個(gè)名師鄉(xiāng)村工作驛站，第一個(gè)N指驛站所處培訓(xùn)網(wǎng)格內(nèi)N個(gè)學(xué)科骨干教師，第二個(gè)N指學(xué)科骨干教師所處鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)的學(xué)科教師，驛站所處培訓(xùn)網(wǎng)格內(nèi)所有學(xué)科教師與名師形成教師專業(yè)發(fā)展共同體，名師通過(guò)示范問(wèn)題解決過(guò)程、幫扶N個(gè)骨干解決問(wèn)題、指導(dǎo)N所學(xué)校解決問(wèn)題層層遞進(jìn)助力群體鄉(xiāng)村教師的成長(zhǎng)。名師擁有的專業(yè)資本向鄉(xiāng)村擴(kuò)散的路徑為“解決鄉(xiāng)村實(shí)踐問(wèn)題—提升鄉(xiāng)村教師教學(xué)技能—培育鄉(xiāng)村教師問(wèn)題解決與研究能力—發(fā)展鄉(xiāng)村教師的循證實(shí)踐品質(zhì)”。

圖1 市域名師鄉(xiāng)村工作驛站建設(shè)機(jī)制

(三)市域范圍名師鄉(xiāng)村工作驛站的建設(shè)保障

共同富裕示范區(qū)建設(shè)中，鄉(xiāng)村教育需要整體獲得高質(zhì)量發(fā)展，鄉(xiāng)村教師需要獲得群體性成長(zhǎng)，只有如此才能提供“更多更好更便捷的教育”[13]，名師鄉(xiāng)村工作驛站正是在此背景下基于市域范圍推進(jìn)的一項(xiàng)名優(yōu)教師服務(wù)鄉(xiāng)村學(xué)校改進(jìn)、鄉(xiāng)村教師成長(zhǎng)的系統(tǒng)工程。在制度建設(shè)方面，教育行政部門需要用政策夯實(shí)名優(yōu)教師服務(wù)鄉(xiāng)村教育振興的責(zé)任、明確服務(wù)鄉(xiāng)村教育振興的義務(wù)，需要建設(shè)覆蓋全部鄉(xiāng)村的名優(yōu)教師扶智平臺(tái)，需要充分賦權(quán)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)(市級(jí)師訓(xùn)中心)統(tǒng)籌推進(jìn)這項(xiàng)工作；在經(jīng)費(fèi)保障方面，各級(jí)政府需要為名優(yōu)教師服務(wù)鄉(xiāng)村教育振興提供充足的活動(dòng)經(jīng)費(fèi)，并規(guī)范、監(jiān)督經(jīng)費(fèi)使用情況；在工程推進(jìn)過(guò)程，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)需要深入研究、不斷優(yōu)化、總結(jié)凝練推進(jìn)工作的有效模式，并組建各方人士充分參與的專家委員會(huì)負(fù)責(zé)指導(dǎo)、監(jiān)控、評(píng)估具體的業(yè)務(wù)工作。▲