甘麗莎，廖立夏

（黔南民族師范學院 外國語學院，貴州 都勻 558000）

引言

文秋芳等認為，長期以來，語言遷移一直是二語習得研究領(lǐng)域中的一個重要課題，在二語習得研究中作為一個獨立的問題存在爭議。遷移是由于目標語與之前已經(jīng)習得（也許是不完全習得）的任何其他語言之間的異同而產(chǎn)生的影響。Jarvis &Pavlenko 認為，跨語言影響是指一個人在對一種語言了解的基礎(chǔ)上對另一種語言的掌握和使用的影響，這引起了人們和學者的普遍關(guān)注。語言遷移的研究是非?；钴S的，它給學習者帶來了多角度的思考。

文秋芳等同樣提到了行為主義、認知學派、社會學派在這一領(lǐng)域都有相應的研究。然而，Odlin指出，雖然關(guān)于語言遷移的研究有很多，但研究結(jié)論各不相同，甚至相互矛盾，到目前為止還沒有形成一個全面的語言遷移理論。因此，關(guān)于語言遷移的研究還將繼續(xù)得到拓展和深化。一語在二語習得中的作用是語言遷移研究中最具爭議的問題，也是外語學習中極具研究價值的問題。在現(xiàn)實生活中，每一個學習過外語的人都明顯地感受到一語（母語）對于二語的廣泛影響，比如在口音、表達方式或句法層面，因此，對該問題進行研究有助于語言諸多方面的研究。

一、一語對二語習得的影響

在研究歷史上，雖然不同學派的觀點爭論不斷，但現(xiàn)在很少有語言學家質(zhì)疑語言遷移的重要性，研究者只是對一語的作用大小及正負面影響有著不同的看法，主要以行為主義、認知學派和社會學派等為主。行為主義高度強調(diào)母語在二語習得中的作用，社會學派也肯定母語在二語習得中的作用，但認知主義的觀點卻與他們存在分歧。從這一點可以看出，語言遷移的研究是非?；钴S的，它使學習者從多個角度進行了思考。

（一）行為主義的觀點

行為主義心理學和結(jié)構(gòu)主義語言學為二語習得研究的早期發(fā)展提供了必要的理論前提，因此，二語習得是習得一套新習慣的過程。然而，由于一語和二語的差異，使得二語習慣也受到了阻礙，因而必須克服一語習慣。《跨文化語言學》（Lado，1957）被認為是探索作品比較和分析的第一個具體方法，并將學習一門外語的主要困難歸結(jié)于一語和二語之間的差異。筆者認為，通過比較兩種語言結(jié)構(gòu)的異同，學習者可以預測自己的語言錯誤和語言困難。根據(jù)“對比分析假說”，我們假設(shè)一語和二語是相似的，但兩種語言之間的差異通常會帶來負遷移，差異越大，干擾越大，因而可根據(jù)一語和二語的差異來預測二語學習的難度。語言教學的重要性是幫助學習者避免這些干擾性錯誤，養(yǎng)成習慣。這一時期，一系列難度等級表得以設(shè)計，如Lado難度等級表、Ruiz難度等級表等。

從行為主義的角度來看，語言遷移在二語習得的研究中具有重要的作用。學者們已經(jīng)認識到母語在二語習得中的作用，一語被視為學習者困難與錯誤的來源，然而他們夸大了母語的作用，尤其是干擾作用，從而忽略了影響二語習得的其他因素。

（二）認知學派的觀點

Larsen-freeman 總結(jié)了認知學派的若干主要問題，第一個問題就是一語對二語的影響，由此足見其重要性。然而，在先天派和后天派兩大派別中，不同理論的研究者對母語在二語習得中的作用有著不同的看法，他們堅持自己的觀點，反駁別人的觀點。所以，認知領(lǐng)域的問題要復雜得多。下面以普遍語法理論和聯(lián)結(jié)認知框架結(jié)構(gòu)為例。

1.普遍語法理論。在普遍語法理論的指導下，認知語言學家研究了一語在二語學習中的作用。支持UG的學者針對此問題提出了三種假說：完全遷移假說、部分遷移假說和無遷移假說。完全遷移假說是指二語習得的初始狀態(tài)是一語習得的最終狀態(tài)。部分遷移假說是指在二語習得中一語語法的遷移受詞匯類別及其線性方向的限制。隨后通過一系列實證研究支持了這一假設(shè)，并提出了“Minimal Trees”情景，認為只有一語的部分原則和參數(shù)被轉(zhuǎn)移到中介語中，并確定了學習的初始階段。無遷移假說指出一語的任何特征都不會遷移到二語中去。由此可見，上述基于普遍語法的假說的不同意見在于如何看待二語學習的初始狀態(tài)。

2.聯(lián)結(jié)認知框架結(jié)構(gòu)。聯(lián)結(jié)認知框架認為SLA是基于建構(gòu)、理性、范例驅(qū)動和辯證的。與UG理論不同的是，它認為二語習得的一個基本原則是我們學習一門語言的方式與學習其他語言的方式大致相同。語言系統(tǒng)的認知內(nèi)容是特殊的，但其學習過程與人類其他認知過程是一樣的。

其中的典型案例研究是Ellis從語言輸入的角度考查了英語語法順序的習得受到多少輸入的影響，如頻率、知覺顯著性、語素規(guī)律性、語義復雜性等。總的來說，語言學習的難度和速度在很大程度上取決于輸入的頻率。輸入是必要的，大量的輸入會使學習者產(chǎn)生抽象的語言規(guī)則，而這些規(guī)則并沒有儲存在學習者的大腦中。一語的最終狀態(tài)很好地反映了輸入的作用，所以一語的學習是理性的，而二語的習得是偶然的。學習者知道的比他們在輸入中接觸得要多，所以二語習得遠不如一語習得成功。在二語習得中，許多輸入不能轉(zhuǎn)化為輸出。如輸入頻率是什么、如何發(fā)生輸入、輸入上下文是什么，以及影響因素可能是“偶然性”“線索競爭”等。

（三）社會文化學派的觀點

二語習得研究的社會文化學派最初建立于20世紀80年代中期，此后與認知學派形成了對立陣營。代表性的活動是1997年和1998年由《現(xiàn)代語言雜志》組織的公開辯論。Larsen-Freeman以一系列基于Firth和Wagner的呼吁性陳述開始。二人敦促第二語言研究者重新思考30年來在第二語言習得領(lǐng)域中使用的基本概念：非母語者、學習者和中介語。具體來說，他們不同意將石化現(xiàn)象簡單地看作是不能滿足母語使用者需求的語言形式的一種，以及只把第二語言學習者視為學習者。從社會文化的角度來看，他們認為所謂的非標準語言的表現(xiàn)很可能是說話者為了達到一定的社會交際目的而采取的策略。在當今的多語言交際環(huán)境中，二語學習者也是使用二語的人，他們可以使用所掌握的技能來成功地進行交際。他們主張SLA研究的“重新概念化”，認為研究人員可以通過重新概念化的二語習得更好地理解和解釋語言是如何使用的，二語習得是交互習得的，是巧妙地、偶然地、語境地使用。在使用過程中，母語是學習者實現(xiàn)社會交際目標的中介工具和策略。

Larsen-Freeman明確指出兩個陣營在“語境的作用”“語言的本質(zhì)”“學習的本質(zhì)”“主要研究焦點”等方面存在著很大的差異。在這里，社會文化學派從社會文化層面將語言視為一種社會現(xiàn)象，認為語言和文化是密不可分的，存在于人們的交際活動中。學習者利用語言參與社會交際活動，獲取語言知識和文化知識，并將其轉(zhuǎn)化為大腦中的材料。認知學派則認為語言是一種心理現(xiàn)象，是一種獨立于文化之外的系統(tǒng)，語言由存在于個體大腦中的抽象規(guī)則組成。

二、總結(jié)與教學啟示

（一）總結(jié)

首先，本文并沒有完全總結(jié)出這三種學派的所有理論觀點，尤其是認知學派，除了上述提到的兩大理論外，還有“自動歸納理論”“輸入加工理論”“語言可加工理論”等都是非常重要的，但仍可在此陳述的基礎(chǔ)上得出一些結(jié)論。行為主義學派、認知學派和社會文化學派對一語在二語習得中的作用都有各自的看法，主要體現(xiàn)為行為主義承認一語在二語習得中的作用，但同時也夸大了該作用。認知學派有不同的理論觀點，但普遍關(guān)注學習者作為認知主體的作用。學者認為學習者的個體差異會影響語言遷移，并探討其制約因素。社會文化學派強調(diào)社會交際活動在語言學習中的作用和一語在二語習得中的調(diào)節(jié)作用，但忽視了學習者作為認知主體的作用。

其次，在外語教學中，研究一語對于二語習得的作用極具意義。例如在二語課堂教學中，是否應該使用母語輔助教學。對此，研究者一直爭論不休。比如自從引入了“直接教授法”，在課堂上避免使用一語的教學方法就出現(xiàn)了。Cook首先整理了支持者提出的相關(guān)原因：教師避免使用一語，盡量提供有用的二語例子；堅持二語是課堂上真正交流的語言，而不是一語；教師使用一語進行課堂互動是浪費時間，剝奪了學生可能遇到的唯一的二語知識或社會經(jīng)驗。部分教師認為，讓學生在真實的語言環(huán)境中學習外語是最好的方法。Cook表示，沒有人會反對或否認讓學生盡可能多地接觸二語是有益的，但這并不能成為在課堂上避免使用母語的有力理由。他引用的實證研究對此提供了很好的支持：如果不完全避免母語，使用母語的因素包括：（1）通過母語學習是否更有效；（2）一語是否對二語的學習有幫助；（3）對于一些鏈接或話題，學生使用一語是否比使用二語更自然；（4）兩種語言的共同使用是否有利于學生實際使用二語。最后，他非常確定大量使用二語的好處，并提出了幾種將母語引入課堂的方法，幫助學生成為理解雙語系統(tǒng)的二語使用者，而不只是模仿者。

最后，如何在實際教學中正確引導一語正遷移的發(fā)生。一語對于二語習得的意義已得到了充分證實，那么，如何發(fā)揮母語正遷移的作用就成為學者及教師的新任務(wù)。

（二）教學啟示

1.培養(yǎng)學生對二語語篇模式的認知意識。培養(yǎng)學生的二語語篇認知意識實際上是培養(yǎng)二語思維意識。例如在英語寫作教學中，教師應介紹英漢文本寫作模式的異同，而不是要求學生死記硬背、生搬硬套應試模板。尤其是在過渡階段，不要抑制母語策略，強制要求目的語策略。首先，教師可以鼓勵學生閱讀大量的優(yōu)秀英語文章，引導學生與漢語文章的構(gòu)建思維進行比較，以便學生可以理解英語話語結(jié)構(gòu)、信息傳輸?shù)确矫娴奶攸c，深化英語思維方式的印象，并幫助學生了解和掌握英語思維習慣和寫作模式。其次，教師應設(shè)計更多的寫作任務(wù)，激發(fā)學生的寫作欲望，引導學生從模仿式作文到自主寫作，并積極鼓勵學生在寫作訓練中克服母語遷移心理，使其逐漸養(yǎng)成用英語思考的習慣。

2.加強詞匯搭配和詞義的教學。英語詞匯的意義很復雜。英語學習，尤其是高等教育中的英語學習要求學生掌握大量的詞匯并準確理解詞匯的意義。如今隨著查閱方式的多樣化及簡便化，學生在查找一個詞的意義時，往往只會參考其中文解釋，而忽略甚至根本不去理解其英文解釋，這就導致學生從根本上沒有正確掌握詞匯所指而不自知，這是其表達不當?shù)囊粋€重要原因。因此，學生應該從根本上改變這種錯誤的學習方式，用正確的思維方式去學習詞匯、理解詞匯及運用詞匯。與此同時，教師還應注重通過解釋詞匯的含義、分類及搭配來有效地指導詞匯教學，幫助學生提高詞匯的理解能力和使用能力。

3.正確引導學生發(fā)展英語思維。首先，教師不應該盲目地要求所有學生放棄母語思維，強迫他們用英語思維進行英語的聽說讀寫，而應該給不同的學生不同的過渡期，否則語言思維上的不適應會使學生回避困難，影響他們表達自己的意見。這樣不僅不能形成母語對于英語的正遷移，還會形成母語的負遷移。對此，教師應充分利用線上線下資源，努力為學生創(chuàng)設(shè)真實的英語環(huán)境，加強英語文化的輸入。其次，學生可以采取行動，多與教師和同學進行有效交流，多利用學習資料和網(wǎng)絡(luò)資源，提高英語思維能力，充分發(fā)揮一語的作用以促進英語的學習。

結(jié)語

不論是哪個學派的研究，都能證實一語對于二語學習具有一定的影響。然而在遷移這個復雜的問題中，要進行的研究工作還有很多，例如一語的正負遷移表現(xiàn)和構(gòu)成原因、其背后的理論構(gòu)建，以及對于實際教學的指導和積極影響等，都有待進一步去證實。我們需要依據(jù)前人的探索性研究，結(jié)合實際開展調(diào)查，充分構(gòu)建有助于提高外語課堂教學質(zhì)量的教學方法。除此之外，深入研究一語對于二語習得的作用還能為三語習得、多語習得的研究提供更多理論及實證支持。