汪長明

作為錢學森暮年再度進入公眾視野的關鍵“影響因子”，“錢學森之問”自提出伊始即引發(fā)全社會對科技創(chuàng)新人才培養(yǎng)問題的關注和思考?；蛟S是錢學森本人的科學聲譽與社會地位所致，抑或“錢學森之問”本身所具有的社會效應與價值引力使然，經過歷久不泯的學術爭鳴與話語論爭，無論輿論界還是學術界，對“錢學森之問”的探討和求解，已然出現(xiàn)“教育均衡發(fā)展說”“大學去行政化說”“中西文化交融說”“社會風氣優(yōu)化說”“教育去功利化說”“‘李約瑟難題’類比說”等等林林總總求解假設，并逐漸形成了是“問題”還是“命題”、是“教育之問”還是“社會之問”、是“歷史之問”還是“時代之問”、“有解”還是“無解”之爭的多維話語體系，眾說紛紜、莫衷一是。有學者飽含深情地指出，“‘錢學森之問’敘述的無疑是一個古老民族集體性的創(chuàng)新焦慮”，是“錢學森饋贈國人的一大精神遺產”。無論就高等教育改革與發(fā)展、建立中國特色現(xiàn)代大學制度，還是就實施創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略、建設世界科技強國而言，“錢學森之問”都頗具現(xiàn)實指向性和學術研究價值。因而，探尋“錢學森之問”的科學答案，成為“后錢學森時代”一道關涉國家長遠發(fā)展的艱深命題。本文以“錢學森之問”的話語指向為立論基點，以科學革命的“范式悖論”為分析工具，從高等教育改革與發(fā)展背景下教師角色、教育供給、教學效能維度，探討“錢學森之問”的時代答案與破解路徑。

一、“錢學森之問”的提出及其話語指向

2005年7月，94歲高齡的錢學森在同時任國務院總理溫家寶的談話中，講了一段發(fā)人深省的話：“現(xiàn)在中國沒有完全發(fā)展起來，一個重要原因是沒有一所大學能夠按照培養(yǎng)科學技術發(fā)明創(chuàng)造人才的模式去辦學，沒有自己獨特的創(chuàng)新的東西，老是‘冒’不出杰出人才。這是很大的問題?！卞X學森逝世后不久，這句話被媒體演繹為頗具現(xiàn)實指向性和社會沖擊力的“錢學森之問”，引發(fā)各種媒體尤其是報刊的宣傳熱潮，成為直擊中國教育問題、引發(fā)學術界研究熱潮和社會思潮激蕩的一種“教育現(xiàn)象”。深入考察“錢學森之問”的“原汁原味”，最大限度回歸錢學森本人的“語義原點”，不難發(fā)現(xiàn)，這句話蘊含著錢學森關于中國教育根本問題的五重思考。

(一)中國發(fā)展階段論——當代中國的發(fā)展進程

“錢學森之問”蘊含的中國發(fā)展階段論即他所言“現(xiàn)在中國沒有完全發(fā)展起來”。這句話包括三個指向，一是主體(空間)指向——中國，“錢學森之問”問的是錢學森的祖國，體現(xiàn)了他深沉的現(xiàn)實情懷和教育憂思。這與錢學森被譽為“人民科學家”“愛國知識分子的光輝典范”“國家杰出貢獻科學家”等身份標簽在情感取向和價值內涵上深度關聯(lián)。二是時間指向——后發(fā)展階段，即進入新中國發(fā)展的第三個階段——到二十一世紀中葉基本實現(xiàn)現(xiàn)代化，把我國建成富強民主文明的社會主義國家——之前的時期，體現(xiàn)了錢學森作為一位戰(zhàn)略科學家對創(chuàng)新人才培養(yǎng)為國家發(fā)展提供智力支撐的深刻認識。三是價值指向——“沒有完全發(fā)展起來”。正所謂“烈士暮年，壯心不已”，這句話隱含著錢學森對國家發(fā)展重大理論和現(xiàn)實問題的恒久關注和深入思考。

(二)人才培養(yǎng)主體論——各級各類大學

“錢學森之問”蘊含的人才培養(yǎng)主體論即他所言“大學”。人才培養(yǎng)是大學的主體功能，位居大學“四大職能”之首，可謂立身之本。習近平總書記指出，高等教育的目的和使命是“培養(yǎng)社會主義建設者和接班人”。為此，廣大教育工作者要自覺回答“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一根本性問題。從“錢學森之問”中不難發(fā)現(xiàn)，他認為，創(chuàng)新人才培養(yǎng)的主體是各級各類大學，人才成長及科學精神培養(yǎng)關鍵在大學階段(而非基礎教育階段)。這與黨和國家對高等教育的需要、要求和期許完全一致，也與我國教育發(fā)展歷程中人才培養(yǎng)主體演變(即從以“掃盲”為根本任務的小學教育、以“普九”為根本任務的義務教育，過渡到以提高國民科學文化素質為根本任務的高等教育)的規(guī)律相吻合。

(三)人才培養(yǎng)目標論——“科學+技術+創(chuàng)造”三維人才

“錢學森之問”蘊含的人才培養(yǎng)目標論即他所言“科學技術發(fā)明創(chuàng)造人才”。錢學森在最后一次系統(tǒng)談話中，開宗明義向秘書們指出，他所說的是人才培養(yǎng)問題，但“不是一般人才的培養(yǎng)問題，而是科技創(chuàng)新人才的培養(yǎng)問題?！睙o論在跟溫家寶總理交談時，還是在跟秘書談話中，錢學森所言均為“科學技術發(fā)明創(chuàng)造人才”。筆者認為，其基本內涵都包括三個方面或言三個層次，一是“科學人才”，主要指從事基礎科學研究(科學發(fā)現(xiàn))的人才；二是“技術人才”，主要指從事技術創(chuàng)新(技術發(fā)明)的人才；三是“創(chuàng)造人才”，主要指直接面向社會和市場的工程技術(技術應用)人才。錢學森對人才的劃分與他構建的現(xiàn)代科學技術體系三個層次——基礎科學、技術科學、應用技術——可謂不謀而合。就價值趨向而言，他的“科學技術發(fā)明創(chuàng)造人才”實際上構建了服務于我國社會主義現(xiàn)代化建設的人才培養(yǎng)譜系。

(四)大學辦學特色論——排斥性創(chuàng)新

“錢學森之問”蘊含的大學辦學特色論即他所言“有自己獨特的創(chuàng)新的東西”，能夠產生服務國家戰(zhàn)略需求的重大原始創(chuàng)新(排斥性創(chuàng)新)成果?！坝凶约邯毺氐膭?chuàng)新的東西”是辦好中國特色社會主義大學的根本要求和必由之路，是實現(xiàn)國家高水平科技自立自強的根本保障。對高等教育而言，這個特色一要符合中國實際和中國特色社會主義的需要，扎根中國大地辦大學；二要尊重并遵循高等教育發(fā)展規(guī)律，走出一條建設世界一流大學的中國道路。錢學森認為，培養(yǎng)科技創(chuàng)新人才關乎國家長遠發(fā)展，高等教育能否培養(yǎng)適應國家長遠發(fā)展需要的科技創(chuàng)新人才，是“一個大問題”。

(五)人才成長規(guī)律論——聚集效應下的集體涌現(xiàn)

“錢學森之問”蘊含的人才成長規(guī)律論即他所言“‘冒’出來”。錢學森在此雖然使用的是口語化的形象說法，但卻深刻揭示了人才培養(yǎng)和成長的規(guī)律，即杰出人才的培養(yǎng)和成長是聚集培育的產物和“優(yōu)中選優(yōu)”的結果。以上海為例，自2013年以來，上海啟動了被簡稱為“高峰高原”學科建設計劃的《上海高等學校學科發(fā)展與優(yōu)化布局規(guī)劃(2014—2020年)》，旨在依托上海高校現(xiàn)有的優(yōu)勢學科，讓“強的更強”，重點建設20個左右世界一流“高峰”學科點和一批群體崛起的“高原”學科群。《規(guī)劃》將學科群比喻為“高原”，將學科點比喻為“高峰”。推而廣之，如果將學科點比喻為“高原”，世界一流科技人才則是學科點這塊肥沃土壤上成長起來的挺拔“高峰”。也就是說，無論“世界一流科技人才”也好，還是錢學森所言“科學技術發(fā)明創(chuàng)造人才”也罷，他們都是“世界一流學科群”→“世界一流學科點”→“世界一流科技人才”這一人才成長規(guī)律的產物。沒有世界一流學科群和世界一流學科點做依托，世界一流科技人才不會橫空出世、無中生有“冒”出來。

二、“科學技術發(fā)明創(chuàng)造人才”培養(yǎng)的機制缺陷

“范式”(Paradigm)是一個科學哲學概念，由美國著名科學哲學家托馬斯·庫恩(Thomas Kuhn) 提出。1962年，庫恩在《科學革命的結構》(The Structure of Scientific Revolutions)一書中對范式進行了系統(tǒng)闡述，旨在揭示常規(guī)科學的本質、科學發(fā)現(xiàn)與科學革命的動力機制及其必然性等科學學研究的根本性問題。庫恩認為，范式“是指那些公認的科學成就(universally recognized scientific achievements)，它們在一段時間里為實踐共同體(a community of practitioners)提供典型的問題和解答(model problems and solutions)”。“一個范式就是一個公認的模型(Model)或模式(Pattern)”；范式是指導一切研究的大家公共的“承諾”和“共識”；“范式之所以獲得了它們的地位，是因為它們比它們的競爭對手更成功地解決一些問題，而這些問題又為實踐者團體認識到是最為重要的?！币虼?，相比科學研究本身而言，范式對于科技創(chuàng)新人才培養(yǎng)、推動科學傳承與創(chuàng)新，具有殊為重要的現(xiàn)實意義。

庫恩指出，范式存在一個自身無法克服的根本缺陷：在新舊范式轉換過程中，新學科的創(chuàng)造、新研究領域的開拓所要突破的恰恰是在舊學科(常規(guī)科學)基礎上建立起來的范式，而所要突破的對象在邏輯上無法成為新學科、新研究領域范式的“基礎”。這是一個結構性矛盾。筆者在此將這種結構性矛盾定義為“范式悖論”。其動力機制在于，范式的突破需要科學研究的創(chuàng)新者勇于清空被公認的解釋框架和概念體系，用一個哲學詞匯表達就是“揚棄”。但基于固有思維慣性和舊有解釋框架和概念體系對創(chuàng)新者在認知(認識論)和策略(方法論)兩個維度的束縛，從事某一科學的研究者(個人或群體)在科學研究關鍵時期即實現(xiàn)科學創(chuàng)新階段，會不自覺地以舊的框架、模式和體系解釋新的科學問題和新的科學現(xiàn)象。而且，越是在某一范式下從事科學研究越精深，就越容易受到該范式的制約，從而難以從中跳脫出來并開展新的科學研究，即科學創(chuàng)造。這是范式悖論制約科學創(chuàng)造力的邏輯基礎。在科學創(chuàng)造、科學研究從科學領域延伸到教育領域過程中，范式同樣發(fā)揮著自我制約的作用，即同樣存在“范式悖論”現(xiàn)象。

在“錢學森之問”語境下，杰出人才培養(yǎng)為什么難？高等教育改革與發(fā)展路在何方？社會合力應該如何發(fā)揮？創(chuàng)新人才培養(yǎng)系于創(chuàng)新教育發(fā)展，而創(chuàng)新教育發(fā)展又受限于教育體系、教育體制的慣性制約，即教育本身的“范式悖論”作怪。“范式悖論”的存在或言我們培養(yǎng)的人才一旦被“范式悖論”所束縛，想培養(yǎng)造就創(chuàng)新型的“科技帥才”就會變得殊為困難。筆者認為，“范式悖論”對創(chuàng)新人才培養(yǎng)的制約、對人才創(chuàng)新思維的限制，在教育機制方面，主要體現(xiàn)在教師課堂角色、教育資源供給、教學效能保障三個方面。

(一)以“解惑”為核心歸納的師道尊嚴——教師角色之“困”

1973年諾貝爾物理學獎獲得者、提出“江崎黃金律”(又稱“五不原則”)的日本物理學家江崎玲于奈(Leo Esaki，1925-)指出，發(fā)現(xiàn)孩子們“無止境的好奇心”、發(fā)現(xiàn)他們身上“天真爛漫的感性意識”，是教育成功的關鍵；為此，不能讓他們沉迷于權威，因為一旦無法擺脫權威的束縛，他們就會在學習上陷于困境，既失去“自由奔放的年輕”，自己的想象力也因此會逐漸萎縮。江崎所說的“權威的束縛”與中國傳統(tǒng)文化中的“師道尊嚴”可謂如出一轍。歷史上，教師在教育中、在課堂上的絕對權威不容置疑更不可挑戰(zhàn)。這是中國傳統(tǒng)教育文化的鮮明標記。教師在課堂上如果“解惑”過度，學生難免出現(xiàn)“解惑之困”。

1.好奇心泯滅。以教師為中心、“教師即教育”、維護教師在課堂上和教育中的絕對權威和職業(yè)尊嚴，是中國教育自古以來的根本傳統(tǒng)，也是社會集體意識對教師身份的基本認知。韓愈的《師說》一文頗具代表性。該文開宗明義指出：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！睆拇?，“傳道”“授業(yè)”“解惑”就成了中國傳統(tǒng)教育文化中教師的“三大根本任務”。但從人才培養(yǎng)和創(chuàng)新的視角看，“解惑”體現(xiàn)的是教師在課堂上的“知識權威”地位?！敖處熂唇滩?，教師即教育，”這對學生的長遠影響恐怕弊大于利。出于對未知世界的好奇和探尋，學生在學習和成長過程中會遇到很多“困惑”，提出很多“問題”?！叭朔巧?，孰能無惑？”這本是一種“自然現(xiàn)象”。問題在于，對于學生的求知欲望和探秘心理，對于他們學習過程中遇到的困惑和疑難，老師的角色到底是什么？受“解惑”教育理念的影響，學生從小大都在老師的呵護下，“有求必應，有惑必解”，使得一個個原本充滿疑惑的問題逐漸被老師“化解”。教師“解惑”的結果，是讓學生帶著答案離開教室。長此以往，他們的好奇心和探索欲將逐漸泯滅，成為掌握了一堆“死知識”卻無法“活用”、缺乏創(chuàng)新能力的“工具型人才”?；貧w現(xiàn)實，如果以培養(yǎng)知識創(chuàng)新者為目標，期待學生提出問題作為一種教育理念，我們至少需要把“解惑”變成“有節(jié)制的解惑”，引導學生獨立思考、主動解惑。即便學生“百思不得其解”，教師也不可輕易將自己扮演成“答案供給者”，而應為他們提供一條走向“答案方向”的教育路徑。所謂“循循善誘”“因勢利導”，用在“解惑”面前顯得尤為重要。這既是一種教育智慧，也是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才所亟需的教學觀變革。

2.出現(xiàn)“惰性膨脹”。除導致學生好奇心泯滅外，教師過度“解惑”還會將學生“置于順境”，導致他們在課堂上“衣食無憂”，面對困惑時容易產生惰性和依賴心理。這會進一步扼殺他們的自主創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。在柏拉圖的《美諾篇》中，蘇格拉底說過這樣一句話：“一個人不會探尋他所知道的(即他已經掌握的舊知識——筆者注)，因為他知道便不會再去探尋”；同時，“一個人也不會去探尋他所不知道的(即他尚未掌握的新知識——筆者注)，因為他不知道應當探尋什么”。這句話道出了創(chuàng)新的疑難和癥結所在。前半句揭示的是范式悖論對創(chuàng)新的制約：在舊的范式體系中成長起來的個體，他們知道問題的答案，并在無數個“答案”的指引和內卷下去驗證并認可答案的正確性，最終形成了“答案”框架下的“學習慣性”，從而無法擺脫對舊知識的依賴，更無從質疑舊知識的正確性。于是，他“便不再去探尋”。這句話的后半句存在兩種現(xiàn)實假設，只說對了一半，或者說，只在特殊情況下才會發(fā)生，而這種特殊情況則為創(chuàng)新提供了有限而難能可貴的空間。在舊范式體系中成長的學生：如果身處順境，逍遙自在、安于現(xiàn)狀、無所追求，他就不會去探尋他不知道的事物，因為舊范式為他提供了“答案”，他可以順著“答案”提供的知識框架去工作和生活；如果身處逆境或困境，為了擺脫所面臨的狀況，而這種狀況有時是舊范式體系所無法提供的，于是有的因惰性使然，陷入了困惑與沉淪而不能自拔——無法通過知識創(chuàng)新改變現(xiàn)狀，形成了“范式依賴”。有的則想方設法擺脫對舊范式的依賴，為自己打開一扇探索新知識的窗口，通過擺脫困境實現(xiàn)“范式突圍”。這是破解范式悖論、迎來創(chuàng)新窗口期的唯一機會。

(二)以學分制為技術尺度的過度教育——教育供給之“誤”

“過度教育”(Over-education)概念最早由理查德·弗里曼(Richard Freeman)于1976年提出。他在《過度教育的美國人》(The Overeducated American)一書中，將自1970年代以來教育收益率下降的原因歸結為社會對教育的需求低于教育的供給，即教育供大于求。他將這種現(xiàn)象稱為“教育過度”。此后，“過度教育”一詞便在中國學術界流行開來，成為研究我國教育問題的一個基本視角。從弗里曼對“過度教育”的定義不難發(fā)現(xiàn)，學生在校期間接受的教育與社會需求之間存在“供大于求”現(xiàn)象，導致從“成本-收益”看，學生接受的教育很多其實是一種“無用的教育”。這既是一種教育理念錯位，也是一種教育資源(包括學生的智力資源)浪費。

長期以來，中國教育界形成了一種固有觀念，認為學生掌握的知識越多，擁有的學歷越高，他們的創(chuàng)新能力就越強。在這種社會意識影響和指導下，很多高校將創(chuàng)新能力培養(yǎng)寄托在“加強基礎”，即提高學生的學分、增加學生的學習量上，但這種高等教育改革往往事與愿違甚至適得其反。中國科技大學原校長朱清時認為，以知識傳授型為主的教育方式導致中國教育形成了一種“怪圈”現(xiàn)象：學校設置的課程越來越多，學生越學越難，在數量和質量雙重加碼之下，學生的創(chuàng)新能力反而變弱了。他認為，知識多只能說明，對學生而言創(chuàng)新空間大，問題的癥結在于，“知識本身并不等于創(chuàng)新”。如果說這是教育的一種悖論，那么導致這一悖論的“罪魁禍首”則是“范式悖論”。是范式——準確說來，是范式對學生的束縛——限制了其創(chuàng)新能力的發(fā)揮。窮根究源，學校如果開設的課程越多(其直接表現(xiàn)就是學生的“學習積分”——學分)，學生如果學得越多(其直接表現(xiàn)就是學生在校期間的學習課時總數——學習量)，他們就越容易陷入并依賴于范式悖論，難以自拔，從而更容易在固有知識系統(tǒng)里“兜圈圈”。過度教育使得很多“成績優(yōu)秀”的學生(當然并非全部)無論在校期間還是畢業(yè)后的知識創(chuàng)新殊為困難。這是因為，在舊的知識系統(tǒng)即學校的課程體系與教學模式中，學生如果學得越深、悟得越透，他們就會對舊的范式在潛移默化中產生某種“知識依賴”甚至“知識信仰”，不愿甚至不能突破舊有范式，導致創(chuàng)新成本出現(xiàn)“倒掛”現(xiàn)象，于是給了“范式悖論”可乘之機。朱清時坦言，在應試教育的體制機制導致學生在心理上失去了創(chuàng)新主動，對書本知識絕對服從被動接受，新思想“被當作異類扼殺掉”也就在所難免。對此，法國古典哲學家蒙田(Michel de Montaigne，1533—1592)曾以“燈灌油太多會滅掉”“植物吸水太多會爛死”比喻制約學生知識創(chuàng)新的因素：“書讀得太多也會抑制思維活動?！眰€中原因還在于舊的知識框架對新知識的壓制，學生思想中被老師“塞了一大堆五花八門的東西”，“這副擔子壓得他們萎靡消沉”。

與“過度教育”相對應的，就是“減負”，但“減負”在政策和制度層面僅限于基礎教育尤其是義務教育階段，鮮有高等教育“減負”一說。究其原因，一是對學生而言，基礎教育階段屬于義務教育，“過度教育”有悖教育基本規(guī)律，影響力學生身心健康成長；而高等教育則屬于自主學習階段，學生接受教育的選擇權和被選擇權都更為廣泛(最典型的體現(xiàn)即大學的選課制和學分制)；二是對教師而言，基礎教育階段屬于競爭性選拔，這種基于量化競爭的教育機制自上而下貫穿“教育行政制度→教育體系→教師考核→人才培養(yǎng)”這一教育的全維度全過程之中，“過度教育”成為教師提高教學質量的一種具有實踐價值的教育手段。在這根背離教育教學規(guī)律和人才成長規(guī)律的教育考核機制指揮棒作用下，形形色色的唯考試(績點)論、唯分數(學分)論、唯升學(畢業(yè))論一度甚囂塵上并“長盛不衰”，扼殺了很難用具象化的數字進行衡量和“考核”的學生創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力。

“過度教育”加劇了“范式悖論”，使學生在范式中越陷越深，導致人才浪費、教育成本透支與教育資源閑置。其失范邏輯體現(xiàn)為：其一，器物化，“過度教育”有悖馬克思主義“人的自由發(fā)展”觀，使學生淪為教育的功利性工具，泯滅人力資源的“產品差異化”競爭優(yōu)勢；其二，程式化，“過度教育”背離教育學“因材施教”基本原則，“一刀切”“填鴨式”的模塊化、方程式教育模式勢必降低教學乃至育人的效度；其三，沉沒化，“過度教育”容易使教育對象陷入創(chuàng)新的“范式陷阱”而難以自拔。為提倡教育節(jié)制，中國科學院院士李邦河不由疾呼：“唯有減負，才能造就真才！”

(三)以知識轉移障礙為效能壁壘的知識變異——教學效能之“礙”

2011年4月24日，胡錦濤在清華大學一百周年校慶大會上的講話中，提出拔尖創(chuàng)新人才的三大標準：一是“新知識的創(chuàng)造者”，二是“新技術的發(fā)明者”，三是“新學科的創(chuàng)造者”。這三個“新”既體現(xiàn)了拔尖創(chuàng)新人才的標準，即在科學創(chuàng)造、技術發(fā)明和學科建設三個層次(領域)作出創(chuàng)新型貢獻的人才，也為拔尖創(chuàng)新人才(主要是科技創(chuàng)新人才)的培養(yǎng)指明了方向。那么，就“錢學森之問”而言，拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)存在一個從舊知識到新知識的轉移過程，“知識轉移障礙”是其中的一只“攔路虎”。

1.知識轉移的邏輯?！爸R轉移”(Knowledge Transfer)這一概念來自創(chuàng)新研究領域，由美國技術和創(chuàng)新管理學家大衛(wèi)·J·蒂斯(David J.Teece)于1977年提出。他從知識創(chuàng)新和企業(yè)管理角度提出，通過技術的國際轉移能夠幫助企業(yè)積累有價值的知識并促進技術擴散，從而縮小地區(qū)之間的技術差距。隨著“知識轉移”研究的深入，學者們提出了形形色色的“知識轉移”觀點，“知識轉移”研究逐漸從組織層面的企業(yè)管理與技術創(chuàng)新領域拓展到個人層面的“舊知識體系”向“新知識體系”轉移方面。關于知識轉移的性質，美國知識管理學者蘇·紐厄爾(Sue Newell)等人認為，知識轉移是對組織中的個人或群體所創(chuàng)造知識的再利用過程。這里的所謂“再利用”，其實就是一個知識生產與知識創(chuàng)造，即通過舊知識生產、創(chuàng)造新知識的過程。關于知識轉移的要素，加布里埃爾·蘇蘭斯基(Gabriel Szulanski)研究發(fā)現(xiàn)，包括知識源、轉移渠道、信息、接受者和情境五個方面。這些要素通過相互作用來影響知識轉移的效果。關于知識轉移的主體，意大利知識管理研究人員維多·艾爾比諾(Vito Albino)等人提出轉移主體、轉移情境、轉移內容和轉移媒介四個知識轉移框架。該框架認為，知識轉移的主體可以是組織也可以是個人，因為個人既是組織的組成部分，是組織的個體化代表，也是掌握知識的主體。關于知識轉移的過程，美國著名知識管理學家達文波特(Davenport)和普拉薩克(Prusark)認為,知識轉移是把知識源(Knowledge Source)轉移到組織中其他人或其他部門的過程(1998)。吉爾伯特(Gilbert)認為，只有當知識轉移與知識創(chuàng)造、知識獲取融為一體時，知識轉移才有價值。他們將知識的轉移分為知識的提出、知識共享、對知識價值的評價、知識的傳播和知識的采納五個階段。

2.知識轉移障礙歸因。知識在轉移過程中存在主觀與客觀方面的制約因素，導致“知識轉移障礙”。從范式悖論對受教育者知識創(chuàng)新的角度看，這些障礙因素包括：

(1)知識排斥程度。知識轉移包括知識載體(即以載體為支撐的知識本身)、知識供體(或稱知識授體，一般為教育者)、知識受體(即受教育者)三個要素。認知理論認為，知識在轉移過程中，知識供體與知識受體之間認知結構吻合度越高，二者之間越容易溝通，知識轉移客體越容易被知識轉移主體接受。從知識主體角度看，要實現(xiàn)知識的有效轉移，知識供體與知識受體必須在認知結構上存在一致性和趨同性。然而，由于個體本身基于知識基礎、認識能力、情感偏好等的差異，導致知識轉移過程中知識供體與知識受體很難完全兼容，出現(xiàn)“知識排斥”心理現(xiàn)象，從而影響知識轉移的有效性，降低知識轉移效率。現(xiàn)實中，同一個教師(知識供體)、同一本教材(知識載體)，卻教出了不同的學生(知識受體)，很大原因在于作為知識受體的學生知識排斥程度不同，即個體的排斥差異。由于知識排斥的存在，很多有用的、對于知識創(chuàng)新具有決定性作用的知識被知識受體過濾和排斥在自身知識系統(tǒng)之外，想成為拔尖創(chuàng)新人才無異于緣木求魚。

(2)知識可傳遞性。邁克爾·波蘭尼(Michael Polanyi)根據知識能否清晰表述和有效轉移，將知識區(qū)分為顯性知識(Explicit Knowledge)和隱性知識(Tacit Knowledge)。顯性知識是指以書面文字、圖表和數學公式加以表述，并能夠被人類以一定符碼系統(tǒng)(Codes System)加以完整表述的知識，而隱性知識則是包含信仰的因素且“未被表述”或“那種我們知道但難以表述”的知識。隱性知識包括技能方面的隱性知識如技能、技巧、經驗和訣竅等，以及認識方面的隱性知識如直覺、感悟、價值觀、洞察力、心智模式、團隊的默契和組織文化等。相比顯性知識而言，多數隱性知識都不易或不能編碼。在實踐中，顯性知識要求進行準確編碼才能真正實現(xiàn)知識的有效轉移，而隱性知識由于本身的“隱性”特征，構成了知識轉移的“天然障礙”。因此，無論顯性知識還是隱性知識，在轉移過程中都有其自身難以克服的缺陷。

(3)知識受體能力差異。知識受體能力差異既是決定知識轉移效果的要素，也是知識轉移的結果。研究表明，知識供體的激勵程度，知識受體對知識的吸收意識、對新知識的敏感性、對知識價值的預見能力、對新知識的接受能力與保持能力(知識記憶持久性)等主體意識和能力，知識轉移的模式和情境等，與知識轉移的程度和效果成正相關。知識本身對知識受體需求的相關性、知識轉移主客觀條件差異、不同知識受體對條件的適應程度，決定了知識受體知識轉移效率。這也就決定并重復了上述現(xiàn)象：現(xiàn)實中，即便同樣的知識載體和知識供體，同樣的知識轉移模式，往往會產生不同知識轉移效度的知識供體，即知識轉移呈現(xiàn)明顯的個體差異。因此，對教師而言，做好“因材施教”，實行差異化、分眾化教育策略；做到“有的放矢”，最大限度提高學生的知識轉移效率，成為教育尤其是科技創(chuàng)新人才培養(yǎng)永恒的課題。

三、高等教育回答“錢學森之問”路徑選擇

“錢學森之問”是一道艱深的社會命題，其“直接責任方”為高等教育。破解“錢學森之問”，探尋創(chuàng)新人才培養(yǎng)體制機制，有賴各級各類大學不懈努力、奮力探索。

(一)情感層：摒棄基于教師課堂話語霸權及其社會認知之師道傳統(tǒng)，實現(xiàn)解惑權雙主體化

大學師生關系作為高等教育最基本、最重要的一對關系，是大學各種關系的基礎和社會關系的一部分。作為中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，千百年來，“尊師重道”“師生如父子”作為一種道教傳統(tǒng)和公共道德規(guī)范，被認為是教育的“道統(tǒng)”和社會的“美德”。對于學生而言，“尊師重道”既是一種基本規(guī)范，即受教者必須維護施教者在課堂上的絕對權威；又是一種受教內容，體現(xiàn)了對長者的尊敬和對道統(tǒng)的服從這一基本社會倫理。而“師生如父子”一說，撇開教師對學生的教育和管教這一職業(yè)本分不談，還有學生對教師課堂話語霸權的絕對服從(封建社會的父子關系內嵌著家長制和身份等級制的語義暗示)，從而喪失個性成長過程中被動與無奈的一面。

然而，拋開道德倫理層面的“正確性”不談，就教育的本質而言，尊重學生個體差異和主觀能動性，以學生為中心，因材施教，不斷創(chuàng)新教育教學方式方法，滿足學生個性發(fā)展需求，求得教學效果最優(yōu)化，是教育的根本宗旨。課堂教學中如果一味強調“尊師重道”，一味推崇學生對教師的單向度服從，體現(xiàn)的恰恰是長(教師)幼(學生)關系的不對等、權利(學生的受教育權)和義務(學生的發(fā)展權)的失衡、教育手段(教師主導型)與教育目標(學生主體型)的背離。只有摒棄課堂教學中教師至上的師道傳統(tǒng)，弘揚開放、平等、和諧的師生關系，將教師的“三大基本職責”之一——“解惑”部分下放至學生，實現(xiàn)教育“解惑”權的主體轉移，才能充分激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造力，讓他們在自我求解中實現(xiàn)自我超越，在自我追問中求得自我提升。如此，他們在提高知識轉移效率的同時，亦能掙脫教育場域范式依賴的枷鎖，培養(yǎng)科技創(chuàng)新人才才有可靠的“動力學基礎”。

(二)思想層：弘揚以自由和創(chuàng)新為核心內涵的大學精神，提升大學生科學素養(yǎng)

提倡自由、崇尚創(chuàng)新是大學精神的核心要義，是促進知識生產、提高知識轉移效率的前置條件。大學的自由體現(xiàn)在師生關系的互動之中，一在教師自由教育，二在學生自由學習。自由教育和自由學習為“自由創(chuàng)新”提供了可能與保障。

1.推進自由教育，提倡自由學習。其一，自由教育。學術自由是大學的核心理念，在大學發(fā)展和現(xiàn)代大學制度建設中發(fā)揮了重要作用。法蘭克福國民議會于1849年3月28日通過的《德意志帝國憲法》明確規(guī)定“學術及其教學是自由的”，開“學術自由在憲法上的保障”之先河。成功改造湖南師范大學的著名教育家張楚廷提出“基于自由學術的自由教育”論斷。他認為，“大學科研是背靠教學的……大學的科研有人才培養(yǎng)的作用”。這句話點名了大學里科研(學術)與教學的關系，就大學精神而言，自由學術是服務于自由教育的。張楚廷認為，大學是讓生命怒放的場所，而自由教育則堪稱“大學的一顆童心”；高等教育旨在實現(xiàn)人的發(fā)展、人的個性、人的自由、人的尊嚴、人的解放、人的幸福、人的不被異化，其至高目標是追求人類理智的自由與解放。他堅信高等教育是使人解放的一種力量，這是自由教育的理念。張楚廷所言“解放”既包括思想的解放如創(chuàng)新思維，也包括能力的解放，即學生創(chuàng)新能力與自我價值的實現(xiàn)。

其二，自由學習。大學師生關系應是自由的，這是由高深知識(Advanced Knowledge)和高等教育所共同決定的。高深知識具有不確定性(Uncertainty)和專業(yè)性，高等知識的習得需要自由的氛圍和環(huán)境。相比自由教育的主體為教師而言，自由學習的主體則為學生，其落腳點在于學生在學習過程中的“雙自由”——自由選擇課程，自由選擇專業(yè)。只有保證學生課程選擇與專業(yè)選擇的自由，他們的學習潛能、創(chuàng)新精神才能得到充分彰顯，畢業(yè)后投身社會實踐、利用所學知識服務社會的能力才能得到充分發(fā)揮，這是高等教育發(fā)展的必然要求和趨勢所在。

2.崇尚創(chuàng)新精神，培養(yǎng)創(chuàng)新能力。錢學森在生前最后一次系統(tǒng)談話中，對科技創(chuàng)新人才培養(yǎng)的美國“加州理工學院經驗”贊賞有加。通篇談話以創(chuàng)新人才培養(yǎng)為指向，以加州理工學院的辦學實踐為參照，對于科技創(chuàng)新人才培養(yǎng)，具有重要借鑒意義。他認為，“創(chuàng)新氛圍彌漫整個校園”，主要表現(xiàn)在三個方面。

(1)弘揚科學精神，實現(xiàn)知識創(chuàng)新。一是敢于突破常規(guī)，實現(xiàn)自我超越。對教育而言，在師生雙方知識傳輸與思想探討過程中，彼此在“分享自己”的同時，也獲得從“量增”(知識接收)到 “質變”(思想生成)的自我成長，從而實現(xiàn)教育“培養(yǎng)人”的社會功能。錢學森多次提到創(chuàng)新人才“標準問題”：一要敢想敢說，既要敢于“想別人沒有想到的東西”，也要敢于“說別人沒有說過的話”，非但如此，“你所想的、做的……要比別人高出一大截才行”。他認為，科學精神最重要的就是創(chuàng)新。在更高層次上，科學精神還是大學精神的核心，“沒有崇尚學術卓越的大學精神，就培養(yǎng)不出大師”。二是善于知識創(chuàng)新，提高知識生產能力。要有好的學術思想(錢學森稱之為“good idea”)，并不斷實現(xiàn)知識更新，即知識轉移。競爭是知識轉移的內生動力，正如錢學森的導師馮·卡門所言，他并不擔心將自己的“good idea”公之于眾，并不懼怕自己被學生超越。因為在他看來，如其所言，等學生“趕上我這個想法”(即掌握了他的學術思想)，“我又跑到前面老遠去了”。

(2)提倡知識自由，實現(xiàn)思想創(chuàng)新。自由是人類的崇高理想，人類“文化上的每一個進步都是邁向自由的進步”(康德語)。知識是自由之基，自由是知識之女，知識自由作為個體自由度的顯著標志，是人類的普遍追求和價值目標，成為知識創(chuàng)新的根本要求。知識是思想的源泉。提倡知識自由，實現(xiàn)思想創(chuàng)新，要求：其一，要有自由的學術環(huán)境，給學生提供“充分的學術權力和民主氛圍”，既要提倡思想交鋒，容納“不同的學派”、允許“不同的學術觀點”；也要敢于質疑，“可以向權威們挑戰(zhàn)”。。錢學森所言“向權威們挑戰(zhàn)”本質上是跳脫范式的羈絆。其二，要有開放的學習環(huán)境，學生能自由獲取知識，擁有知識選擇的自由。加州理工學院做到了真正意義的學生選課制。錢學森一直對“加州理工學院模式”推崇備至，他以自身經歷回憶道，他的老師鼓勵他“學習各種有用的知識?！倍鄬W科知識的整合與集成是思想交鋒的基礎和科研創(chuàng)新的保障，錢學森認為，如果沒有這種精神，就不會有創(chuàng)新。

(3)追蹤科學前沿，實現(xiàn)能力創(chuàng)新。能力創(chuàng)新是指居于核心地位并能產生競爭優(yōu)勢的要素作用力的創(chuàng)新，其中的“能力”包括組織集體學習能力和集體知識創(chuàng)造能力。在學習型組織中造就能力創(chuàng)新是能力創(chuàng)新的重要途徑。大學作為知識的殿堂和人才培養(yǎng)的重鎮(zhèn)，在傳授學生高深知識的同時，更需注重學生的能力創(chuàng)新(而非僅僅能力養(yǎng)成)，更需強調對學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，從而更好發(fā)揮“服務社會”這一基本職能。只有鼓勵創(chuàng)新、包容質疑，科技創(chuàng)新人才才能脫穎而出。錢學森一直提倡加州理工學院的科技創(chuàng)新精神，培養(yǎng)會動腦筋即善于思考、具有非凡創(chuàng)造能力的人才。他無不感慨地說，自己到加州理工學院，腦子“一下子就開了竅”；這里所講的都是“科學發(fā)展最前沿的東西”，是他“以前從來沒想到的事”，讓他“大開眼界”。

(三)知識層：改革大學課程體系，抑制“過度教育”，提倡“教學節(jié)制”

1.“教學節(jié)制”規(guī)避“范式悖論”。長期以來，我國教育界存在一個基本共識，即學生對基礎知識(舊范式)的掌握程度決定了他們的創(chuàng)新能力(創(chuàng)造新范式)，知識掌握得越多，創(chuàng)新能力就越強。教師們由此認為，越是有把舊學科范式即教材掌握得深刻的學生，他們創(chuàng)造新學科范式即創(chuàng)新能力就越強，即“強化出人才”。在這一思想指導下，無論國家和地方教育行政主管部門，還是不同教育階段的學校，都把“加強基礎”當作教育的基本“方法論”并視之理所當然。雖然不能否認，“加強基礎”能培養(yǎng)出既有范式框架下的成功學生，但不加節(jié)制的“加強基礎”本質上是一種過度教育，難以避免部分學生對既有范式的信仰(信仰者往往是成績優(yōu)秀者，因為“信仰”的形成需要以“加強基礎”為條件)。這成為他們創(chuàng)新過程中一個難以掙脫的羈絆。他們由此淪為范式悖論的犧牲品，造成更大的認知困惑，并陷入創(chuàng)新困境。高等教育是學生學術創(chuàng)新能力培養(yǎng)的關鍵時期，是他們將知識積淀轉化為創(chuàng)新實踐的最后一道“教育工序”。為使學生不致成為庫恩所說的“常規(guī)科學家”，對高等教育而言，有必要改革大學課程體系，實現(xiàn)人才培養(yǎng)從“加強基礎”向“教學節(jié)制”轉變，更好推進新時期高等教育改革。

“教學節(jié)制”是被譽為“科學教育學的奠基人”、德國教育家和哲學家約翰·F·赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart)提出的重要教學原則，是其教育思想的核心和精髓。赫爾巴特認為，不節(jié)制的教育本質上就是一種“過度教育”，而不節(jié)制的施教(過度教育)本質上又是一種“強制教育”。為此，作為知識供體的教師應與學生保持“教育的距離”，開展教學和日常指導需要“節(jié)制”。對教師而言，如果期待學生具有問題意識和創(chuàng)新思維，完善他們的“自我性格”，無論學校的制度設計還是教師的教育行為，一定要避免“過度教育”，盡可能更少地對學生進行干預，并在進行有限的干預過程中以更加適當的方式，“根據學生微妙的、易激發(fā)的可接受條件來進行”。

2.以學分量控推動范式創(chuàng)新。學分制是以選課為核心，以學分來計算學生學習績效，通過績點和學分衡量學生學習分量和學習質量，并將其作為學生畢業(yè)標準的一種綜合教育管理制度。就設計初衷而言，本質上，學分制充分尊重學生自由選擇學習對象(擇課)、教學主體(擇師)、受教時間(擇時)，既賦予學生學習自主權，增強學生學習自主性，調動學生學習積極性，又激發(fā)學生的學習潛能和創(chuàng)造力，體現(xiàn)了“學習自由”“以人為本”的教育原則，成為現(xiàn)代教育理念的重要組成部分。

客觀而論，學分制的實施或言“中國化”，推動和促進了我國高等教育的現(xiàn)代化和國際化。但在“加強基礎”思想指導下，學分制在我國很多高校出現(xiàn)異化，背離了這一制度設計的初衷和本源。

(1)學分制流于形式，讓位于高校的行政管理需要。我國高校的領導一般由上級行政部門(而非教育行政主管部門)直接認命。他們往往以追求安全目標為其任職階段的首要任務，而對學生主動性和創(chuàng)新精神發(fā)揮重視不夠，對于創(chuàng)新人才培養(yǎng)難以在體制機制上進行大刀闊斧的改革。更有甚者，有的大學校長甚至公開宣稱，在校長任期內，專注大學行政管理，不申報科研課題，不帶研究生。跟學術“撇清關系”，如此“一刀兩斷”，一度引發(fā)關于校長是否應該成為“學術帶頭人”的巨大反響。行政化現(xiàn)象成為我國高校一直難以推行學分制的主要制約性因素之一，導致所謂的選課制流于形式，甚至在部分高校名存實亡。由于必修課在大學課程體系中權重偏高，重要性和優(yōu)先性相對更為突出，學生在大量必修課這道畢業(yè)“必答題”的壓力下，缺少必要的時間和精力保障去認真學習選修課，出現(xiàn)重“必修”輕“選修”、重“選修”輕“選學”等形式主義現(xiàn)象。這難免影響學生對選修課的自主選擇及其個性發(fā)展。實際上，相比必修課而言，選修課無論“選”還是“修”方面，都更能體現(xiàn)學生的主觀能動性，從而更能激發(fā)學生的創(chuàng)新潛能。

(2)學分制導致“學分加碼”乃至“學分攀比”極化現(xiàn)象。各高校對學生畢業(yè)設計的學分分值居高不下。其中最具代表性的當屬形形色色的“綜合班”“實驗班”“工科試驗班”“強化培養(yǎng)學院”等等。作為其中的關鍵指標，學習量成為衡量這些特色班辦學“特色”的重要依據。這些班級的基本教育理念就是“強化出人才”，屬于典型的“過度教育”。筆者曾做過一個統(tǒng)計，通過遴選國內15所不同層次的本科院校的學分制數據發(fā)現(xiàn)，我國大學本科段學生畢業(yè)平均學分要求高達163.4。對這一數據是否合理，可以從橫向和縱向兩個維度進行比較。查閱有關資料發(fā)現(xiàn)，橫向維度，美國、日本等西方教育體系下的國家和地區(qū)大學本科畢業(yè)學分均值為127.5；縱向維度，在我國高等教育史上具有重要地位、創(chuàng)造過一段輝煌辦學歷史的西南聯(lián)合大學的學生畢業(yè)學分均值為136.8。由此可見，我國當前的學分制改革在分值設定上與國際標準和歷史標準均很不相稱，成為過度教育的“鐵證”。過高的學分把學生壓得喘不過氣來，作為國家創(chuàng)新體系建設的后備軍，他們哪有時間和精力在自由創(chuàng)新的氛圍下學習？

就科學發(fā)展而言，專業(yè)課程的主要功能是傳承和創(chuàng)新范式，而過高的學分很容易將學生陷入范式悖論的羈絆，使他們成為“常規(guī)科學家”，從而制約其突破范式的創(chuàng)造力發(fā)展。因為，大學是激發(fā)學生創(chuàng)新潛能、培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力、教育和引導他們突破范式的關鍵時期。學生在這一關鍵時期需要清空舊有的知識體系和舊存的解釋框架，他們一旦在此階段陷入范式悖論，就會不自覺地以舊的模式和方法解釋新問題和新現(xiàn)象。這是范式悖論制約創(chuàng)造力的根本缺陷所在。因此，在高等教育領域，改變“過度教育”、提倡“教學節(jié)制”、突破“范式悖論”的一個切實舉措就是降低學生畢業(yè)學分要求，實行學分制改革。

當前，我國高等教育領域正在實行新一輪學分制改革并取得良好成效：一是降低學分要求，弱化剛性學習指標要求，強化學生自主學習能力；二是推行完全學分制，并實行浮動(彈性)學分制、區(qū)間學分制(以等第制方式記載課程成績)、榮譽學分制等多種學分認定形式，擺脫分數思維、淡化分數差別、實行多元評價；三是實行學分與績點相關聯(lián)的“雙規(guī)制”，由學分導向轉向績點導向，定性與定量相結合，更加客觀、更加科學地評價人才培養(yǎng)質效。