覃紅霞 杜笑涵

在線教育簡(jiǎn)稱E-learning，具有網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、電子化等特點(diǎn)。美國(guó)教育部《2000 年度教育白皮書(shū)》梳理了在線教育包含的三個(gè)核心要素：（1）通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)；（2）全新的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)者可隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)，改變了教與學(xué)的關(guān)系；（3）不同于以往的遠(yuǎn)程教育，在線教育同樣可以在傳統(tǒng)校園教學(xué)環(huán)境中發(fā)生作用。在線教育，作為信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的產(chǎn)物，已成為引領(lǐng)高等教育信息化方向，促進(jìn)高等教育高質(zhì)量發(fā)展的重要教學(xué)模式。21 世紀(jì)以來(lái)，國(guó)內(nèi)外出臺(tái)了一系列政策引導(dǎo)在線高等教育的發(fā)展，高校學(xué)生的在線課程比例與人數(shù)逐年提高，其質(zhì)量逐漸得到更多認(rèn)可，在線高等教育展現(xiàn)了巨大的發(fā)展勢(shì)頭[1]。與此同時(shí)，在線教育研究也呈現(xiàn)出系統(tǒng)化、多樣化的特征，學(xué)者們?cè)谠O(shè)計(jì)問(wèn)題、學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)策略（包括交互、主動(dòng)學(xué)習(xí)等）、技術(shù)選擇與采用等方面進(jìn)行了深入研究[2]，研究領(lǐng)域更加豐富，研究方法更加多樣。雖然也有學(xué)者對(duì)在線高等教育研究做過(guò)梳理，但存在時(shí)效性不足、前沿內(nèi)容討論不夠深入等問(wèn)題?；诖?，本文利用VOSviewer 軟件對(duì)2010-2021 年國(guó)外在線高等教育的高質(zhì)量文獻(xiàn)進(jìn)行計(jì)量化分析，以及時(shí)了解相關(guān)研究的前沿進(jìn)展，為國(guó)內(nèi)在線高等教育提供新的研究視角和研究方向。

一、研究方法

（一）文獻(xiàn)檢索

為厘清2010 年以來(lái)國(guó)外在線高等教育的研究現(xiàn)狀，本文使用目前國(guó)外權(quán)威數(shù)據(jù)庫(kù)——Web of Science 數(shù)據(jù)庫(kù)核心合集作為信息源，同時(shí)選擇“Online Education”“E-learning”作為檢索主題詞，并采取文章主題或篇名匹配檢索的搜索方式進(jìn)行搜集，以此作為國(guó)外文獻(xiàn)的基本研究數(shù)據(jù)。

（二）文獻(xiàn)篩選

根據(jù)布拉福德文獻(xiàn)離散規(guī)律，某一學(xué)科的專(zhuān)業(yè)論文常常集中在數(shù)量較少的核心期刊中，只要對(duì)影響較大的核心期刊進(jìn)行分析，就可以了解該學(xué)科的發(fā)展情況[3]。故本文將文獻(xiàn)發(fā)表日期設(shè)置為2010 年1 月1日至2021 年12 月31 日的同時(shí)，選擇國(guó)際上16 種高等教育領(lǐng)域頂尖期刊（處于Q1、Q2 區(qū)）進(jìn)行檢索。為使檢索結(jié)果更加科學(xué)準(zhǔn)確，首先檢索 “在線教育”一詞，再通過(guò)細(xì)化高等教育學(xué)權(quán)威期刊和人工篩選等方式將研究主題精確到“在線高等教育”。具體操作如下：在該數(shù)據(jù)庫(kù)中檢索主題詞Online Education、E-learning，設(shè)置日期限制，并進(jìn)一步通過(guò)以下方式進(jìn)行精煉檢索：（1）將文獻(xiàn)類(lèi)型設(shè)置為論文;（2）將Web of Science 類(lèi)別選擇為Education &Educational Research;（3）研究方向設(shè)置為Education &Educational Research；（4）來(lái)源出版物選擇高等教育領(lǐng)域頂尖期刊（各期刊詳情見(jiàn)表1），采用人工篩選的方式將與主題無(wú)關(guān)的文獻(xiàn)予以剔除，共得到文獻(xiàn)數(shù)據(jù)655 條。為防止遺漏重要研究，通過(guò)檢索相關(guān)研究主題的經(jīng)典文獻(xiàn)等方式來(lái)補(bǔ)充符合條件的論文，以期更加全面地了解相關(guān)研究進(jìn)展情況。

表1 所選高等教育領(lǐng)域SSCI 期刊及分區(qū)（基于2020 年JCR 排名）

（三）文獻(xiàn)分析

VOSviewer 軟件由荷蘭萊頓大學(xué)的內(nèi)斯·簡(jiǎn)·萬(wàn)·艾克（Nees Jan Van Eck）和盧多·沃爾特曼（Ludo Waltman）共同開(kāi)發(fā)，該軟件可以對(duì)文獻(xiàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行多種共現(xiàn)分析。本研究基于這款文獻(xiàn)計(jì)量分析軟件對(duì)相關(guān)研究熱點(diǎn)進(jìn)行探索，在結(jié)合相關(guān)數(shù)據(jù)結(jié)果的同時(shí)，對(duì)文獻(xiàn)進(jìn)行進(jìn)一步梳理，并對(duì)相關(guān)熱點(diǎn)的研究趨勢(shì)、研究?jī)?nèi)容、研究方法、不足與爭(zhēng)議等進(jìn)行進(jìn)一步的整理和分析。

二、2010-2021 年國(guó)外在線高等教育研究主要內(nèi)容與評(píng)述

（一）國(guó)外在線高等教育文獻(xiàn)發(fā)表的時(shí)間分布

將所要分析的文獻(xiàn)整理成年度發(fā)文量柱狀圖對(duì)文獻(xiàn)總體發(fā)文趨勢(shì)進(jìn)行分析（詳見(jiàn)圖1），發(fā)現(xiàn)該領(lǐng)域在16 種高等教育領(lǐng)域權(quán)威期刊上的發(fā)文量呈現(xiàn)先平緩發(fā)展再上升的趨勢(shì)，2015-2017 年呈現(xiàn)出第一個(gè)增長(zhǎng)高峰，這三年總發(fā)文量達(dá)155 篇。2019 年成為第二個(gè)關(guān)鍵轉(zhuǎn)折點(diǎn)，較2018 年增加28 篇。2010、2021 年繼續(xù)延續(xù)上升趨勢(shì)，2021 年發(fā)文量突破100 篇。由此可見(jiàn)，在線高等教育研究越來(lái)越引起國(guó)際學(xué)者的重視，特別是疫情以來(lái)在線高等教育的研究呈現(xiàn)普遍增長(zhǎng)的趨勢(shì)。

圖1 2010 年至2021 年發(fā)文量柱狀圖

（二）國(guó)外在線高等教育文獻(xiàn)發(fā)表空間分析

國(guó)外在線高等教育研究起步較早，成果豐富，形成了在線高等教育研究的中心與高產(chǎn)作者（詳見(jiàn)圖2）和學(xué)者（詳見(jiàn)圖3），其中美國(guó)、澳大利亞、英國(guó)等國(guó)家發(fā)文數(shù)量和質(zhì)量?jī)?yōu)勢(shì)明顯，卡爾茨（Kalz M）等學(xué)者貢獻(xiàn)突出。學(xué)者們從諸多方面對(duì)在線高等教育領(lǐng)域展開(kāi)探討和研究，對(duì)目前在線教育模式中存在的問(wèn)題進(jìn)行反思，并結(jié)合先進(jìn)的教育技術(shù)平臺(tái)，不斷創(chuàng)新完善在線高等教育模式。從合作關(guān)系角度來(lái)看，國(guó)家間、機(jī)構(gòu)間、學(xué)者間也基于在線高等教育研究建立了較為密切的合作關(guān)系。

圖2 權(quán)威文獻(xiàn)來(lái)源國(guó)家統(tǒng)計(jì)

圖3 權(quán)威文獻(xiàn)來(lái)源作者統(tǒng)計(jì)

（三）國(guó)外在線高等教育領(lǐng)域研究熱點(diǎn)分析

關(guān)鍵詞是文章核心思想的凝練，通過(guò)對(duì)一個(gè)領(lǐng)域關(guān)鍵詞的研究便可以快速地把握該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。本研究利用Vosviewer 軟件對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行可視化，在網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)中選擇出現(xiàn)8 次及以上的關(guān)鍵詞來(lái)繪制關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜。節(jié)點(diǎn)越大，頻次越高，以節(jié)點(diǎn)之間的連線表示共現(xiàn)關(guān)系，通過(guò)VOSviewer 標(biāo)簽視圖圓圈的顏色，判斷研究的主題聚類(lèi)。同時(shí)，對(duì)于對(duì)主題參考意義不大的關(guān)鍵詞（包括experience、online teaching 等）進(jìn)行剔除。最后得到110 個(gè)高頻關(guān)鍵詞，形成了6 個(gè)聚類(lèi)。

聚類(lèi)1：大學(xué)生在線學(xué)習(xí)研究

這一聚類(lèi)包含的關(guān)鍵詞有學(xué)業(yè)成績(jī)（academic performance）、效能（efficacy）、動(dòng)機(jī)（motivation）、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（self-regulated learning）、學(xué)生滿意度（student satisfaction）等。近十年來(lái)關(guān)于大學(xué)生在線學(xué)習(xí)的研究重點(diǎn)已逐漸從關(guān)注外部學(xué)習(xí)環(huán)境與支持，聚焦到學(xué)生和教師上來(lái)，思考如何進(jìn)行有效的在線學(xué)習(xí)和如何提高教學(xué)質(zhì)量。

學(xué)生方面主要關(guān)注在線學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果研究。過(guò)程性研究關(guān)注學(xué)生在線學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)互動(dòng)、學(xué)習(xí)體驗(yàn)等主題。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面，學(xué)者們主要從社會(huì)認(rèn)知視角出發(fā)，將動(dòng)機(jī)理論、模型與在線教育相結(jié)合進(jìn)行研究[4]，具體理論包括期望值理論、自我決定理論、自我調(diào)節(jié)理論等。由于學(xué)生參與動(dòng)機(jī)的復(fù)雜性和多樣化，為避免陷入片面的境地，學(xué)者開(kāi)發(fā)了多種動(dòng)機(jī)模式對(duì)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)進(jìn)行描述和研究[5]。學(xué)習(xí)互動(dòng)方面，主要關(guān)注學(xué)生間的互動(dòng)學(xué)習(xí)，包括協(xié)作學(xué)習(xí)、同行評(píng)估、師生互動(dòng)、學(xué)生與環(huán)境之間的互動(dòng)等[6]。學(xué)習(xí)體驗(yàn)方面，主要關(guān)注學(xué)生在線學(xué)習(xí)中經(jīng)受的同輩壓力、以及因?qū)W(xué)習(xí)環(huán)境不熟悉產(chǎn)生的焦慮感等。研究發(fā)現(xiàn)，積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)以及高質(zhì)量、多樣化的學(xué)習(xí)互動(dòng)會(huì)對(duì)大學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生正向影響。結(jié)果性研究則更重視學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，關(guān)注學(xué)業(yè)成就、自我效能感、滿意度及持續(xù)使用度等相關(guān)研究。其中，國(guó)外在線學(xué)習(xí)滿意度的研究較為豐富且以實(shí)證為主，在研究中多注重連續(xù)性。研究發(fā)現(xiàn)，雖然在線教學(xué)模式和技術(shù)不斷改良，但由于課程質(zhì)量參差不齊、教學(xué)監(jiān)管缺失、情景性不足等問(wèn)題，在線學(xué)習(xí)效果仍有較大提升空間。值得注意的是，大學(xué)生在線學(xué)習(xí)過(guò)程性研究與結(jié)果性研究并非相互割裂的，如弗賴爾（Fryer）等[7]發(fā)現(xiàn)對(duì)于動(dòng)機(jī)嚴(yán)重不足的學(xué)生，其學(xué)習(xí)結(jié)果通常會(huì)隨著時(shí)間的推移進(jìn)一步退步。

教學(xué)方面主要分為宏觀、中觀、微觀三個(gè)層次。宏觀層面聚焦于教學(xué)模式的線上線下對(duì)比、在線教學(xué)方法的使用和改良，中觀層面聚焦在線教學(xué)設(shè)計(jì)的討論與改進(jìn)，微觀層面則聚焦教師信息技術(shù)使用、與學(xué)生的交流互動(dòng)以及教學(xué)價(jià)值觀和教學(xué)情緒等問(wèn)題。可以明確的是，教師在線教學(xué)的情緒和行為會(huì)對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生影響。

聚類(lèi)2：混合學(xué)習(xí)研究

這一聚類(lèi)的關(guān)鍵詞包括混合學(xué)習(xí)（blended learning）、課程（curriculum）、障礙（barriers）、環(huán)境（environments）等?；旌蠈W(xué)習(xí)研究自20 世紀(jì)90 年代末至今，已有20 余年的發(fā)展。近年來(lái)學(xué)者們對(duì)混合學(xué)習(xí)內(nèi)涵的理解逐漸從技術(shù)視角和教師視角轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生視角，越發(fā)關(guān)注“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。奧斯頓（Owston）等學(xué)者[8]發(fā)現(xiàn)成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生對(duì)混合課程評(píng)價(jià)較高，而學(xué)業(yè)較差的學(xué)生則相反。耿（Geng）等人[9]指出學(xué)生較為重視混合式學(xué)習(xí)的靈活性，而教育成本則是影響其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的負(fù)面因素。亨普勒（Heilporn）等[10]發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)于課程內(nèi)容和目標(biāo)的清楚傳達(dá)以及與學(xué)生的信任關(guān)系是促進(jìn)混合學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素。費(fèi)舍爾（Fisher）等人[11]指出混合式學(xué)習(xí)能夠?qū)W(xué)生滿意度產(chǎn)生積極影響。埃里克森（Erichsen）等學(xué)者[12]發(fā)現(xiàn)以協(xié)作方式監(jiān)督學(xué)生是促進(jìn)學(xué)習(xí)的有效途徑。另外阿薩塔（Asarta）、施密特（Schmidt）[13]和波頓（Bowden）[14]分別將混合學(xué)習(xí)與完全在線課程、面授課程進(jìn)行對(duì)比，發(fā)現(xiàn)混合式學(xué)習(xí)更能帶來(lái)積極的學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)體驗(yàn)。另外，有學(xué)者基于跨學(xué)科視角開(kāi)展研究，如塔普林（Taplin）等學(xué)者[15]從經(jīng)濟(jì)學(xué)視角對(duì)混合學(xué)習(xí)進(jìn)行成本效益分析，發(fā)現(xiàn)混合學(xué)習(xí)中需要學(xué)生承擔(dān)學(xué)費(fèi)以外的部分教育成本，這在一定程度上阻礙了混合學(xué)習(xí)的廣泛采用，且不利于教學(xué)的公平性。派克（Park）等學(xué)者[16]從計(jì)算機(jī)技術(shù)視角，通過(guò)挖掘來(lái)自學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)（LMS）和機(jī)來(lái)自構(gòu)課程的數(shù)據(jù)集，嘗試對(duì)學(xué)生的混合學(xué)習(xí)行為進(jìn)行研究，總結(jié)了四種類(lèi)型的C-D-S-I 混合課程（C：溝通或協(xié)作；D：交付或討論；S：共享或提交；I：不活躍或不成熟），并提出混合學(xué)習(xí)的實(shí)施亟須更加成熟的政策。雖然混合學(xué)習(xí)部分實(shí)施效果不盡如人意，但其仍是實(shí)現(xiàn)大學(xué)課程改革的有效舉措之一。

聚類(lèi)3：在線高等教育質(zhì)量研究

這一聚類(lèi)包含的關(guān)鍵詞有質(zhì)量（quality）、感知（perceptions）、同行評(píng)估（peer assessment）、技術(shù)（technology）等。近年在線高等教育的質(zhì)量受到了廣泛關(guān)注，學(xué)者圍繞在線高等教育的質(zhì)量進(jìn)行了批判性思考，主要集中于評(píng)估與影響因素方面的討論。傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為，在線和傳統(tǒng)課程質(zhì)量的評(píng)估結(jié)果相似，只是在具體維度上可能存在差異[17]。但近年來(lái)學(xué)者逐漸認(rèn)識(shí)到傳統(tǒng)教育與在線教育在概念、組織、招生、呈現(xiàn)形式、參與方式、應(yīng)用場(chǎng)景等方面存在若干區(qū)別，因此積極從不同角度對(duì)在線高等教育質(zhì)量進(jìn)行評(píng)估，但尚未形成統(tǒng)一的在線高等教育質(zhì)量評(píng)估框架。

奧西尼爾森（Ossiannilsson）等[18]結(jié)合已有基準(zhǔn)的共性，建立了包含三個(gè)質(zhì)量領(lǐng)域（管理、服務(wù)和產(chǎn)品）和七個(gè)質(zhì)量維度（個(gè)性化、靈活性、可訪問(wèn)性、交互性、公開(kāi)度、參與度、生產(chǎn)力）的概念框架。其中交互活動(dòng)、參與度、技術(shù)、環(huán)境等是影響在線高等教育質(zhì)量的重要因素，這也在一定程度上體現(xiàn)了在線高等教育質(zhì)量容易受到多重因素影響，具有不穩(wěn)定性。

在評(píng)價(jià)對(duì)象上，學(xué)者們聚焦于課程和教學(xué)質(zhì)量方面評(píng)估。在評(píng)價(jià)方式上主要是以學(xué)習(xí)者為中心，除通過(guò)學(xué)生評(píng)教的形式獲取直接反饋來(lái)體現(xiàn)在線高等教育的質(zhì)量外，還基于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程、主觀體驗(yàn)等側(cè)面反映在線高等教育的質(zhì)量，同時(shí)霍姆斯（Holmes）[19]指出連續(xù)的評(píng)估有利于提高學(xué)生的參與度。值得注意的是，近年來(lái)許多學(xué)者積極從同行評(píng)估角度出發(fā)展開(kāi)研究，如奧西尼爾森（Ossiannilsson）和蘭德格倫（Landgren）[20]利用實(shí)驗(yàn)法，發(fā)現(xiàn)在線同行評(píng)估有利于促進(jìn)學(xué)生批判性思維的發(fā)展。目前這種評(píng)估方式在提高學(xué)習(xí)過(guò)程質(zhì)量[21]方面的作用得到了較為廣泛的認(rèn)可，但其對(duì)在線高等教育質(zhì)量客觀性、全面性、公平性的反映程度受到質(zhì)疑。為此，諾羅茲（Noroozi）等[22]指出需要在反饋過(guò)程中設(shè)置教學(xué)支持和指導(dǎo)，以進(jìn)一步提高評(píng)估質(zhì)量。

在線高等教育質(zhì)量評(píng)估方法較為豐富，包括案例分析法、指標(biāo)體系構(gòu)建、以及一些圍繞計(jì)算機(jī)技術(shù)的前沿方法，如數(shù)據(jù)挖掘等。關(guān)于在線高等教育質(zhì)量評(píng)估的理論模型也日益豐富，如E-Learning 成熟度模型（eMM 模型）[23]、NAME 開(kāi)發(fā)的e-Learning quality model、E-xcellence+等，但也存在整體性、情境化的研究方法數(shù)量不足，持續(xù)、動(dòng)態(tài)的評(píng)估模式覆蓋面不廣等問(wèn)題，同時(shí)相關(guān)研究視角單一局限，缺乏全局性和綜合性，也成為阻礙在線高等教育質(zhì)量評(píng)估的重要障礙。

聚類(lèi)4：大學(xué)慕課的質(zhì)量與可持續(xù)發(fā)展研究

這一聚類(lèi)包含的關(guān)鍵詞有慕課（MOOCs）、課堂（classroom）、課程（courses）、設(shè)計(jì)（design）等。慕課對(duì)高等教育的影響巨大，但近年來(lái)慕課的低保留率和完成率等問(wèn)題日益凸顯，阿爾多瓦（Aldowah）等[24]確定了直接影響學(xué)生輟學(xué)的六個(gè)核心因素：科研能力、先前的經(jīng)驗(yàn)、課程設(shè)計(jì)、反饋、社會(huì)存在感和社會(huì)支持。學(xué)者對(duì)于慕課的態(tài)度也由原來(lái)積極肯定的態(tài)度，變得更加趨于理性，即不再簡(jiǎn)單應(yīng)用定性的方法單純地肯定或者否定慕課的作用，而是理性地結(jié)合時(shí)代背景，綜合宏、中、微觀多重層面進(jìn)行分析。宏觀層面上，研究者從制度政策、發(fā)展進(jìn)程與方向、互動(dòng)模式、社會(huì)影響等方面進(jìn)行分析，指出應(yīng)對(duì)慕課的結(jié)構(gòu)進(jìn)行重新構(gòu)建，并進(jìn)一步完善慕課相關(guān)政策和平臺(tái)條件，以促進(jìn)慕課的可持續(xù)發(fā)展。同時(shí)學(xué)者對(duì)慕課的整體質(zhì)量進(jìn)行了重點(diǎn)的關(guān)注，發(fā)現(xiàn)其整體質(zhì)量堪憂。中觀層面上，學(xué)者們集中于教學(xué)和課程設(shè)計(jì)研究，具體研究議題包括教學(xué)設(shè)計(jì)、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)方法等，主要強(qiáng)調(diào)慕課教學(xué)中滿足學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求和實(shí)際發(fā)展的必要性。同時(shí)學(xué)者們也從技術(shù)創(chuàng)新與應(yīng)用的角度進(jìn)行探索，思考如何通過(guò)翻轉(zhuǎn)課堂、游戲化等方式更好地吸引和激勵(lì)學(xué)習(xí)者，提升慕課整體的保留率。微觀層面上，學(xué)者結(jié)合大量的個(gè)案分析及數(shù)據(jù)調(diào)查，關(guān)注學(xué)習(xí)者在慕課場(chǎng)景下的參與度、持續(xù)使用度、學(xué)習(xí)體驗(yàn)、學(xué)業(yè)表現(xiàn)等，并基于此間接對(duì)慕課成效和質(zhì)量進(jìn)行評(píng)估[25]。如鄧（Deng）和貝根道夫（Benckendorff）[26]認(rèn)為應(yīng)提供現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)條件，通過(guò)高質(zhì)量的視頻講座等方式，增強(qiáng)MOOC 的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和教學(xué)效果。

總體來(lái)看，國(guó)外慕課研究在社會(huì)關(guān)注和商業(yè)驅(qū)動(dòng)的共同作用下發(fā)展迅速，既具有理論性，又兼具實(shí)踐性，方法多樣，既涉及宏觀層面上的政策分析，也關(guān)注微觀層面上的應(yīng)用探討，但其在價(jià)值討論、理論基礎(chǔ)、概念定義、社會(huì)接受度以及與大學(xué)的基本關(guān)系等方面仍然存在較大爭(zhēng)議。

聚類(lèi)5：社交媒體與在線高等教育新發(fā)展

這一聚類(lèi)包含的關(guān)鍵詞有社交媒體（social media）、身份（identity）、參與度（participation）、推特（Twitter）等。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，社交媒體提供了新的學(xué)習(xí)交流場(chǎng)景，越來(lái)越多的人利用社交媒體參與日常學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)研究。社交媒體在推動(dòng)學(xué)習(xí)和教學(xué)的變革中承擔(dān)了重要角色，對(duì)在線高等教育的實(shí)施和傳播方式產(chǎn)生了很大影響，這也使得學(xué)者越發(fā)關(guān)注社交媒體在在線學(xué)習(xí)中的作用與價(jià)值，并圍繞其使用情況、功能與意義和影響因素等展開(kāi)研究。

社交媒體的研究視角和內(nèi)容較為新穎，其根據(jù)使用者身份可分為學(xué)生使用、機(jī)構(gòu)使用和學(xué)者或教員使用三個(gè)方面的研究。學(xué)者和教員的研究，主要集中于使用特征、不同環(huán)境下的使用差異分析等，如洛（Luo）[27]基于社交媒體場(chǎng)景分析教學(xué)策略的使用，發(fā)現(xiàn)加入教學(xué)指導(dǎo)有利于提高學(xué)生的思考深度；康德-卡巴萊羅（Conde-Caballero）等[28]指出社交媒體對(duì)于提高教學(xué)水平具有積極影響。機(jī)構(gòu)則主要是關(guān)于社交平臺(tái)參與表現(xiàn)、形象塑造和宣傳、與利益相關(guān)者的互動(dòng)機(jī)制研究等。在社交平臺(tái)參與上，佩魯塔（Peruta）和希爾茲（Shields）[29]發(fā)現(xiàn)媒體類(lèi)型和發(fā)布頻率是影響高等教育機(jī)構(gòu)參與的重要因素；在形象塑造和宣傳上，姆溫達(dá)（Mwenda）[30]發(fā)現(xiàn)樣本中高校發(fā)布的視頻內(nèi)容同質(zhì)性嚴(yán)重，且缺乏特定的課程內(nèi)容；在與利益相關(guān)者的互動(dòng)上，布雷克（Brech）等[31]發(fā)現(xiàn)大學(xué)聲譽(yù)和更新頻率會(huì)影響粉絲的參與度。學(xué)生的研究更多是從社交媒體對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的影響層面進(jìn)行分析，具體研究主要基于臉書(shū)、推特、博客等主流社交媒體展開(kāi)。學(xué)者們指出社交媒體在同伴反饋上具有重要優(yōu)勢(shì)，值得投入相應(yīng)的實(shí)踐應(yīng)用[32]，并發(fā)現(xiàn)社交媒體在增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、提升參與度、促進(jìn)認(rèn)知加工（特別在反思性思維的培養(yǎng)上）、刺激溝通與互動(dòng)等方面具有積極作用，但也指出社交媒體在分散大學(xué)生注意力等方面存在負(fù)面影響。此外，學(xué)者們利用定量方法研究對(duì)影響社交媒體使用的因素進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)人口學(xué)因素（如年齡、資歷等）、先前使用經(jīng)驗(yàn)、環(huán)境設(shè)計(jì)、學(xué)生主觀感知等因素均對(duì)社交媒體的采用產(chǎn)生影響，但總體來(lái)看，學(xué)生和教師對(duì)社交媒體持充分肯定的態(tài)度。

聚類(lèi)6：探究社區(qū)理論模型研究

這一聚類(lèi)包含的關(guān)鍵詞有探究社區(qū)（community of inquiry）、認(rèn)知存在（cognitive presence）、教學(xué)存在（teaching presence）、溝通（communication）等。遠(yuǎn)程教育理論研究自上世紀(jì)六七十年代以來(lái)取得了積極進(jìn)展，衍生出如彼德斯的工業(yè)化理論等多種理論，但由于這些理論模型無(wú)法解釋在線學(xué)習(xí)者真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，也無(wú)法深入研究學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程質(zhì)量及其影響等問(wèn)題，受質(zhì)疑較多，但探究社區(qū)模型很大程度上彌補(bǔ)了這些不足。該模型由加拿大遠(yuǎn)程教育學(xué)者蘭迪·加里森（Randy Garrison）等人創(chuàng)建，具體指通過(guò)發(fā)展認(rèn)知臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感和教學(xué)臨場(chǎng)感三個(gè)相互依存的要素，創(chuàng)造深層次和有意義的學(xué)習(xí)體驗(yàn)（教育經(jīng)驗(yàn)）及其過(guò)程[33]。

該模型對(duì)提升在線學(xué)習(xí)與混合學(xué)習(xí)空間建設(shè)質(zhì)量產(chǎn)生了重要影響。近年來(lái)，包括加里森（Garrison）本人在內(nèi)的許多學(xué)者圍繞該理論框架進(jìn)行了進(jìn)一步的研究和修訂工作，包括增加學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感[34]、情感臨場(chǎng)感[35]等，驗(yàn)證臨場(chǎng)感的研究工具與方法[36]、探索臨場(chǎng)感之間的內(nèi)在關(guān)系[37]等，并與自我調(diào)節(jié)理論、社會(huì)建構(gòu)主義理論等相結(jié)合進(jìn)行補(bǔ)充研究。阿博（Arbaugh）等[38]指出該框架比純學(xué)科更適用于應(yīng)用學(xué)科，學(xué)者發(fā)現(xiàn)采用不同學(xué)習(xí)策略、技術(shù)方法、互動(dòng)方式的學(xué)生在對(duì)臨場(chǎng)感的感知上存在顯著差異。而馬?。∕artin）等[39]發(fā)現(xiàn)教師的及時(shí)回應(yīng)和反饋在十二種促進(jìn)策略中最有利于幫助建立教師臨場(chǎng)感，威斯內(nèi)斯基（Wisneski）等[40]強(qiáng)調(diào)在課堂上調(diào)整教學(xué)實(shí)踐的教師能夠?qū)崿F(xiàn)更高水平的在線教學(xué)。

基于探究社區(qū)理論模型開(kāi)展的研究，具有較強(qiáng)的豐富性和多樣性，預(yù)計(jì)未來(lái)該理論將繼續(xù)流行，但由于成本問(wèn)題導(dǎo)致基于該模型的學(xué)習(xí)難以大規(guī)模推廣和應(yīng)用，同時(shí)學(xué)者們?cè)谄渌N類(lèi)臨場(chǎng)感的應(yīng)用上有所爭(zhēng)議，有關(guān)不同種類(lèi)臨場(chǎng)感的內(nèi)在關(guān)系也存在分歧，有待理論的進(jìn)一步完善與提高。

三、結(jié)論與未來(lái)研究展望

本文采用關(guān)鍵詞聚類(lèi)分析等方法對(duì)2010 年至2021 年由Web of Science 數(shù)據(jù)庫(kù)核心合集收錄，以在線高等教育研究為主題的文獻(xiàn)進(jìn)行可視化分析，發(fā)現(xiàn)國(guó)外在線高等教育研究領(lǐng)域主要圍繞大學(xué)生在線學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)、在線高等教育質(zhì)量、大學(xué)慕課、社交媒體、探究社區(qū)理論模型等六個(gè)方面開(kāi)展研究。研究發(fā)現(xiàn)國(guó)外圍繞“在線高等教育”主題展開(kāi)了諸多研究，極大地促進(jìn)了在線高等教育研究的發(fā)展，但在以下方面仍可進(jìn)行更加深入的探討。

（一）多學(xué)科交叉研究視角亟待豐富

在線教育的輻射強(qiáng)度正不斷超越高等教育固有體系，但對(duì)在線教育整體上的研究仍主要集中于教育技術(shù)視角，缺乏其他交叉學(xué)科的融入，尚未形成真正的多學(xué)科研究視角。未來(lái)在線高等教育的前沿研究應(yīng)具有跨學(xué)科傾向，汲取各學(xué)科優(yōu)勢(shì)特色，將理論、觀點(diǎn)、方法、信息、數(shù)據(jù)等有效結(jié)合起來(lái)，建立多元理論架構(gòu)和多學(xué)科研究范式。

（二）關(guān)注大學(xué)生學(xué)習(xí)與在線教育質(zhì)量評(píng)估研究

目前在線高等教育質(zhì)量評(píng)估多圍繞顯性指標(biāo)展開(kāi)，未來(lái)在線高等教育的評(píng)估應(yīng)突破數(shù)量指標(biāo)的測(cè)度，從“教學(xué)特性”和“主體需要”兩個(gè)維度進(jìn)行綜合考慮。在線高等教育質(zhì)量的評(píng)估一方面應(yīng)該選擇能夠最大程度上反映教育本質(zhì)和使命的變量進(jìn)行研究，注重學(xué)生正向思維的轉(zhuǎn)化和塑造，關(guān)注學(xué)生思維能力包括信息素養(yǎng)能力的培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)；另一方面，也應(yīng)在質(zhì)量評(píng)估中增加學(xué)習(xí)者個(gè)性化需要的部分，尊重大學(xué)生關(guān)于職業(yè)選擇、社會(huì)適應(yīng)等方面的學(xué)習(xí)訴求，推動(dòng)在線高等教育真正實(shí)現(xiàn)以生為本、因材施教。

（三）關(guān)注大學(xué)生在線深度學(xué)習(xí)的研究

目前在線學(xué)習(xí)的研究多停留于淺層次學(xué)習(xí)方面，難以達(dá)成較深層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)，為此應(yīng)進(jìn)一步推動(dòng)深度學(xué)習(xí)與在線高等教育的融合研究。在技術(shù)方面，應(yīng)納入表情識(shí)別技術(shù)等進(jìn)行跨學(xué)科研究；在指標(biāo)評(píng)價(jià)方面，應(yīng)挖掘評(píng)估深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵性指標(biāo)；在課程設(shè)計(jì)方面，應(yīng)注重課前、課中、課后三個(gè)階段的學(xué)習(xí)過(guò)程設(shè)計(jì)，促進(jìn)在線關(guān)鍵學(xué)習(xí)能力的提升和思維結(jié)構(gòu)的完善；在理論與應(yīng)用方面，進(jìn)一步對(duì)沉浸理論等與深度學(xué)習(xí)相關(guān)的理論進(jìn)行補(bǔ)充、應(yīng)用和創(chuàng)新，同時(shí)關(guān)注在線學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)體驗(yàn)與深度學(xué)習(xí)的關(guān)系、深度學(xué)習(xí)的效果等研究。

（四）關(guān)注混合學(xué)習(xí)的深層次研究

混合學(xué)習(xí)由于其靈活性和現(xiàn)實(shí)性，將成為后疫情時(shí)代高等教育領(lǐng)域的主流形態(tài)，為此應(yīng)進(jìn)一步關(guān)注混合學(xué)習(xí)的研究。在教學(xué)策略上，應(yīng)探究如何實(shí)施平衡有效的教學(xué)策略，減少大學(xué)生因空間距離導(dǎo)致的低臨場(chǎng)感，提升學(xué)生在線課堂的參與度和投入度；在教學(xué)模式上，應(yīng)注重提升其靈活性和趣味性，注重與游戲、翻轉(zhuǎn)等多種形式相結(jié)合，促進(jìn)混合課堂持續(xù)健康發(fā)展；在技術(shù)支持上，應(yīng)通過(guò)鼓勵(lì)技術(shù)創(chuàng)新和應(yīng)用提升網(wǎng)絡(luò)效能，進(jìn)一步增強(qiáng)課堂的互動(dòng)體驗(yàn)；在評(píng)價(jià)方式上，應(yīng)借助人工智能和大數(shù)據(jù)技術(shù)，實(shí)現(xiàn)智能化、數(shù)字化的過(guò)程性評(píng)估機(jī)制，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行動(dòng)態(tài)觀測(cè)和評(píng)價(jià)，有效保障高質(zhì)量的混合學(xué)習(xí)。