毛洪睿，韋 妙

(湖北工業(yè)大學職業(yè)技術(shù)師范學院，湖北武漢，430068)

一、引言

2020年末，教育部推出首批國家級一流本科課程，其中包含了1875門線上一流課程。[1]在線上、線下、線上線下混合式、虛擬仿真式和社會實踐式五類課程中，依托網(wǎng)絡虛擬空間的線上課程更貼合人們不斷增長的遠程化、異步化、個性化學習需求，在未來極有可能超越傳統(tǒng)面授課堂成為主流的教育模式，從“新鮮感”走向“新常態(tài)”。然而，現(xiàn)有的在線課程普遍存在內(nèi)容陳舊、設計粗糙、交互性不強等問題，學習體驗方面與線下課堂還存在較大差距，導致學生進行在線學習時普遍學習興趣低下、作業(yè)完成率低、學習成績下降。如何打造真正具備“高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度”的線上“金課”是我國高等院校課程改革進程中亟待解決的關鍵問題。

本研究從學習者的視角出發(fā)，基于在線學習體驗的四大構(gòu)成要素理論模型調(diào)查了大學生在線課程學習的真實現(xiàn)狀[2]，試圖回答三個問題：學習體驗要素是否對大學生在線學習效果有影響？哪些要素對大學生在線學習效果的影響最為顯著？如何在學習體驗層面有針對性地提高在線課程質(zhì)量？

二、理論分析框架及研究假設

國內(nèi)外學者針對大學生在線學習體驗的問題已經(jīng)展開了大量研究，但尚未形成清晰、完整的研究體系。[3]本研究運用聚類分析法對現(xiàn)有研究成果進行梳理后將大學生在線學習體驗的構(gòu)成要素厘定為“知”“情”“行”“媒”四大類?！爸睘閷W習收獲，是學習者在線學習后所收獲的知識、掌握的技能；“情”為情感體驗，是學習者在線學習后的體會與感受；“行”為教學行為，是學習者對教師所授課程及教學行為的評價；“媒”為交互媒介，是學習者利用在線學習平臺進行課程學習和交互的流暢程度[2]，體現(xiàn)了網(wǎng)絡作為媒介的學習平臺對學習者的幫助和支持程度。以上四大要素內(nèi)部又按照關鍵詞進行二級指標劃分，最終得到了大學生在線學習體驗的四要素理論模型及測量指標體系，如表1所示。

表1 學習體驗要素及確定依據(jù)

基于這一理論分析框架，本研究設定了四個研究假設。第一，學習體驗對大學生在線學習效果具有正向影響。第二，情感體驗對大學生在線學習效果具有正向影響。第三，教學行為對大學生在線學習效果具有正向影響。第四，交互媒介對大學生在線學習效果具有正向影響。

三、研究設計

(一)研究工具

本研究編制了“學習體驗要素對大學生在線學習效果的影響研究”問卷，共17題，主要從學習收獲、情感體驗、教學行為、交互媒介四大維度出發(fā)調(diào)查學習體驗要素對學習效果的影響。其中，學習收獲維度設有5個題項，情感體驗維度設有3個題項，教學行為設有5個題項，交互媒介維度設有4個題項。問卷采用李克特量表進行計分，“1”到“5”分別表示“非常不符合、比較不符合、不確定、比較符合、非常符合”。

(二)樣本選擇

本研究依托問卷星平臺向226名大學生發(fā)放了問卷，回收有效問卷216份，問卷有效率為95.6%。調(diào)查樣本涵蓋了不同層次的大學生。其中，大一學生28人，占比12.96%；大二學生69人，占比31.94%；大三學生58人，占比26.85%；大四學生39人，占比18.06%；研究生22人，占比10.19%。

四、數(shù)據(jù)分析結(jié)果

(一)信度及效度檢驗

首先用SPSS軟件對量表數(shù)據(jù)進行信度及效度檢驗，檢測問卷樣本回答結(jié)果的可靠性、問卷設計的有效性及準確程度。信度檢驗結(jié)果顯示，信度系數(shù)值為0.839，大于0.8，說明研究數(shù)據(jù)信度質(zhì)量較高。KMO和 Bartlett效度驗證結(jié)果顯示，KMO值為0.862，研究數(shù)據(jù)非常適合提取信息，效度較好。

(二)多元線性回歸分析

本研究探究學習收獲、情感體驗、教學行為、交互媒介四大要素與學習效果的關系，并嘗試梳理分析各要素對學習效果的影響程度，因此，需構(gòu)建多元線性回歸模型。其中，在線學習效果作為被解釋變量，使用在線學習效果指標做操作化處理。解釋變量中四個維度(LG、EE、TB、IM)的編碼具體是：學習收獲(LG)維度下的教育價值、學習結(jié)果編碼分別為LG_JYJZ、LG_XXJG；情感體驗(EE)維度下的學習感受、積極體驗編碼分別為EE_XXGS、EE_JJTY；教學行為(TB)維度下的教學內(nèi)容、教學資源編碼分別為TB_JXNR、TB_JXZY；交互媒介(IM)維度下的平臺技術(shù)、師生互動編碼分別為IM_PTJS、IM_SSHD。所有解釋變量均按照量表得分從“1”到“5”進行賦值。

本研究對解釋變量和被解釋變量做出定義、編碼和賦值的操作化處理后，得到了大學生在線學習效果影響因素的多元線性回歸方程：

Y=β0+β1LG_JYJZ+β2LG_XXJG+β3EE_XXGS+β4EE_JJTY+β5TB_JXNR+β6TB_JXZY+β7IM_PTJS+β8IM_SSHD

分析結(jié)果如表2所示。

表2 線性回歸分析結(jié)果

回歸模型的擬合優(yōu)度檢驗結(jié)果顯示，調(diào)整后的判定系數(shù)(R2)為0.477，說明8個解釋變量能夠解釋被解釋變量47.7%的變異量，解釋度良好?；貧w模型的變異量顯著性檢驗的F值為25.475，也達到了顯著水平。

在分析結(jié)果中達到顯著水平的解釋變量有學習收獲維度下的“教育價值”“學習結(jié)果”、情感體驗維度下的“學習感受”以及教學行為維度下的“教學內(nèi)容”，未達到顯著的解釋變量有“積極體驗”“教學資源”“平臺技術(shù)”“師生互動”。未達到顯著水平的解釋變量并非代表與被解釋變量間毫無關系，只是從統(tǒng)計學的角度出發(fā)沒有呈現(xiàn)顯著水平，仍納入數(shù)據(jù)的討論和分析部分。

五、研究結(jié)論與建議

(一)學習收獲維度

學習收獲維度的分析數(shù)據(jù)顯示，“教育價值”和“學習結(jié)果”的標準化回歸系數(shù)分別為0.259與0.161，都對大學生在線學習效果有顯著的正向影響(p<0.01)。從影響程度的大小進行對比，“教育價值”比“學習結(jié)果”對學習效果的影響更顯著，這說明大學生更在意在線學習的過程而非結(jié)果，這也從側(cè)面說明了學習體驗對大學生在線學習效果有重要影響。參與調(diào)研的大學生普遍認為在線課程中所學的知識比較有條理性，容易接受，但往往缺乏課后對知識的鞏固，導致學生銜接新舊知識的能力較差，對知識的掌握深度不夠?，F(xiàn)階段的在線學習更容易偏向機械應試而非對知識的靈活應用。

要想在學習收獲層面提升大學生的在線課程學習體驗，教學團隊、課程平臺兩個層面必須同時發(fā)力，共同改變學生的學習觀念、提升學生的學習能力。其中，教學團隊在設計課程的過程中首先要明確知識目標、能力目標、德育目標等教學目標，圍繞教學目標引導學生樹立正確的學習觀念，培養(yǎng)學生解決復雜問題的思維能力，促進學生自主學習與自我管理能力的提升。課程平臺要提供數(shù)據(jù)支持，檢測學生任務完成情況，評估學生的學習收獲并將報告反饋給教師端，以便教師根據(jù)學生的學習情況及時調(diào)整教學進度和教學手段。

(二)情感體驗維度

情感體驗維度的分析數(shù)據(jù)顯示，學習感受的標準化回歸系數(shù)為0.195，對大學生在線學習效果有顯著的正向影響(p<0.01)。學習感受代表在線學習給學生帶來的體驗感，表現(xiàn)為學生上完課程后對課程的總體評價(積極或消極)。另外，積極體驗的標準化回歸系數(shù)為0.013，對學習效果的影響不顯著。28.4%的學生對在線學習體驗感的評價為一般甚至不是很好，他們認為所學課程與其他課程相差無幾，“比傳統(tǒng)課堂還枯燥”。

學生對在線課程的評價不高，情感體驗不佳，針對此問題課程開發(fā)者首先要研究目標學生的學習需求，采用適應學生學情的教學策略、授課方式，比如在教學內(nèi)容中可以適當穿插一些當下的網(wǎng)絡流行事物，以引起學生的學習興趣。[9]其次，可以對學生進行階段性測評(比如期中測驗)，對學生的學習效果進行測評，及時調(diào)整教學策略。最后，要著重激發(fā)學生內(nèi)在的學習動力。教師要給學生設置合理的學習目標，使學生聚焦于學習，讓學生在迎接挑戰(zhàn)的同時又獲得成就感。

(三)教學行為維度

教學行為維度的分析數(shù)據(jù)顯示，教學內(nèi)容的標準化回歸系數(shù)為0.141，對大學生在線學習效果具有顯著的正向影響(p<0.1)，而教學資源對學習效果的影響并不顯著。教學內(nèi)容指標表現(xiàn)為教師所教授的課程內(nèi)容、講授知識點的清晰程度、課程的實用性，這些都影響學生對知識的理解和接受程度。教學資源是教師或平臺為學生提供的課件，以及其他課程拓展的學習資源，優(yōu)質(zhì)的教學資源能為學生學習提供“支架”作用。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，大部分學生對教師的講解滿意度較高，但對在線學習平臺提供的輔助學習資源并不滿意，學生一般只能通過上課時截圖或者課后在網(wǎng)上搜索學習資源。

在教學內(nèi)容質(zhì)量的提升上，教師應提高教學內(nèi)容與方法的創(chuàng)新性，在設計教學內(nèi)容時要注重學生的知識接受能力及學習背景，將課堂上的理論知識與當今社會發(fā)展方向聯(lián)系起來[8]，讓學生結(jié)合實際進行問題探究，提高學生“學”的挑戰(zhàn)度。在教育資源質(zhì)量的提升上，學校要根據(jù)教育教學模式改革創(chuàng)新需要，規(guī)劃、建設和完善數(shù)字教育資源公共服務體系，整合優(yōu)質(zhì)教育資源，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源共建共享，切實落實網(wǎng)絡學習空間對教育教學活動的支撐。[10]各級技術(shù)平臺應通過組織開展利用網(wǎng)絡學習空間的教育教學活動等方式，加大對網(wǎng)絡學習空間應用的支持服務力度，及時獲取師生的需求信息，及時改進空間服務。[11]

(四)交互媒介維度

交互媒介維度的分析數(shù)據(jù)顯示，平臺技術(shù)和師生互動的標準化回歸系數(shù)分別為-0.036和-0.017，皆對大學生在線學習效果有負向影響。平臺技術(shù)是平臺為開展在線學習提供的條件。調(diào)查結(jié)果顯示，學生在線上上課過程中時常會碰到視頻卡頓、畫面模糊、缺乏字幕等問題，會極大地影響學生在線學習時的體驗。師生互動表現(xiàn)為學生在課堂上通過評論、送花等方式與教師互動，在課后留言區(qū)向教師提問等。師生在課堂上及時有效的互動能增強學生的課堂參與度和體驗感，消除網(wǎng)絡空間距離帶來的學習孤獨感。但課題組發(fā)現(xiàn)，在實際的線上課堂中，師生互動較少，互動質(zhì)量也不高，學生普遍反映自己在課后討論區(qū)中提出的問題往往無人應答，即時互動體驗感較差。這些現(xiàn)象可能是導致數(shù)據(jù)分析結(jié)果中平臺技術(shù)、師生互動對學習效果產(chǎn)生負向影響的原因。現(xiàn)階段，大多數(shù)在線課程在交互設計上只是對傳統(tǒng)課程的生搬硬套，在面對全新的線上教學情境時難免“水土不服”，因此，無法滿足學生的認知交互需求。

要想在交互媒介層面提升大學生的在線課程學習體驗，首先，整個社會要為在線教育行業(yè)提供更完備的技術(shù)環(huán)境，完善網(wǎng)絡基礎設施，保證網(wǎng)絡流暢度，保障線上教學的正常進行。[12]其次，政府要進一步推進“國家智慧教育公共服務平臺”的開發(fā)和落地工作，打造全新的在線學習生態(tài)，為大學生提供更多專門為線上環(huán)境設計開發(fā)的優(yōu)質(zhì)課程體系，滿足其個性化的在線學習需求。[13]最后，教師應努力提高自身的信息素養(yǎng)，善用、多用信息化教學工具，激發(fā)學生的課堂參與積極性，營造良好的師生互動氛圍，保證線上課堂的互動效果。