■ 劉 毅

美育受到國內(nèi)學(xué)術(shù)界、藝術(shù)界與教育界的關(guān)注始于20世紀(jì)50年代。經(jīng)過數(shù)十年的積累，美育逐漸從邊緣走向舞臺(tái)中央，成為關(guān)乎國民精神與國計(jì)民生的重要議題。這條“逆襲之路”實(shí)則映射的是國家在經(jīng)濟(jì)發(fā)展、科技創(chuàng)新與現(xiàn)代化建設(shè)等方面的節(jié)節(jié)攀升。這正是美育本有的邏輯。愈是物質(zhì)條件豐盈、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)雄厚，美育的價(jià)值及其對于社會(huì)民眾的意義也就愈加得到突顯。但是目前，我國的美育工作尚處于起步與打基礎(chǔ)的階段，亟待解決的問題仍舊不在少數(shù)。歸總起來，諸多表征所共同指涉的問題之一便是美育的知識(shí)學(xué)問題。無論從何種角度加以理解，知識(shí)學(xué)其實(shí)都是一個(gè)基礎(chǔ)性問題，既關(guān)涉學(xué)術(shù)概念、理論與基本議題，又直接地影響到教學(xué)系統(tǒng)規(guī)劃以及培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)定。而作為多個(gè)學(xué)科匯聚的交叉領(lǐng)域，美育盡管展現(xiàn)出不俗的跨學(xué)科適應(yīng)能力以及多樣化的知識(shí)生產(chǎn)，但也在很大程度上顯示出自有學(xué)術(shù)根基與學(xué)理依據(jù)的薄弱。何為美育？如何美育？實(shí)施路徑與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為何？這些問題仍舊莫衷一是、懸而未決。顯然，美育尚缺乏一種必要的專業(yè)性自洽，而通常是“因地制宜”地依存于其他學(xué)科的理論資源與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)之上。因此，對于美育知識(shí)學(xué)問題的討論無疑是必要的，而且也切實(shí)地影響著美育的體系化建設(shè)、教學(xué)與科研的系統(tǒng)性規(guī)劃，以及健全美育長效運(yùn)行機(jī)制等工作。進(jìn)言之，探究美育的知識(shí)構(gòu)成與導(dǎo)引，建構(gòu)起符合美育訴求的知識(shí)生產(chǎn)與教學(xué)實(shí)踐的目標(biāo)方向，并且依此處理好各學(xué)科關(guān)系，促成彼此之間的合力，也就成為現(xiàn)階段我國美育事業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵所在。

一、美育的當(dāng)代癥候及其表征

近年來，我國美育事業(yè)取得了長足的發(fā)展，在較短的時(shí)間周期內(nèi)，形成了頗具規(guī)模的科研與教學(xué)團(tuán)隊(duì)，以及囊括各個(gè)培養(yǎng)層級(jí)且兼顧社會(huì)性美育的龐大系統(tǒng)。轉(zhuǎn)瞬之間，美育事業(yè)可謂煥然一新，充滿勃勃生機(jī)，與以往的只言片語或零星散論形成了鮮明的對照。而在如此這般規(guī)?；l(fā)展的背景下，美育自身所暴露的問題也更加明顯與突出。

美育有著區(qū)別于其他學(xué)科的獨(dú)特性。這一方面表現(xiàn)為居間屬性，即是說，美育是一個(gè)存在于學(xué)術(shù)研究與教學(xué)實(shí)踐之間的中間地帶，既涉及自上而下的觀念導(dǎo)向，又關(guān)乎自下而上的現(xiàn)實(shí)反饋。而另一方面，美育具有跨學(xué)科屬性，是由美學(xué)/感性學(xué)、藝術(shù)學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科共建的交叉領(lǐng)域，關(guān)涉的問題域及方法論盤根錯(cuò)節(jié)，不可謂不復(fù)雜。這些特性構(gòu)筑起了美育規(guī)模宏大的話語體系與知識(shí)系統(tǒng)，并且造就了多種學(xué)術(shù)生產(chǎn)機(jī)制以及教育技術(shù)與模式并存的局面。因此美育的問題癥候必然牽扯多個(gè)方面。這部分地體現(xiàn)為學(xué)術(shù)科研與教學(xué)實(shí)踐的脫節(jié)，部分地體現(xiàn)為目標(biāo)方向的不一致乃至相互抵牾，還有部分表現(xiàn)為關(guān)鍵概念、主旨對象以及應(yīng)用范疇的模糊不清。諸多問題及其表征固然與美育的獨(dú)特性密切相關(guān)，但是對美育理解與認(rèn)知上的偏差也是種種問題產(chǎn)生的關(guān)鍵原因。筆者以為，后者顯然比前者所占比重更大，更具決定性意義，而且在當(dāng)代中國美育的發(fā)展過程中也表現(xiàn)得尤其顯著。

與藝術(shù)專業(yè)院校有所不同，綜合性普通高校一方面存在技能與技巧上的短板，另一方面又在健全完善的人文學(xué)科配置上具有絕對優(yōu)勢，所以一般是以人文通識(shí)性教育為著眼點(diǎn)，進(jìn)行理論性講解及知識(shí)性傳授。通常情況下，綜合性高校美育的起點(diǎn)是美學(xué)。這是由美育的學(xué)理邏輯及其源起之際的領(lǐng)域歸屬所決定的。自德國美學(xué)家、詩人席勒于《論人的審美教育書簡》（，1795）中首次提出美育概念開始，便與美學(xué)保持著親熟關(guān)系，并且持續(xù)存在于美學(xué)的話語系統(tǒng)中，較多涉及到諸如審美精神與人格健全、審美理想與真理觀以及平衡感性與理性精神等重要議題。國內(nèi)學(xué)界也延續(xù)著此種模式，尤其是經(jīng)歷了20世紀(jì)50年代、80年代以及90年代至今的三次美學(xué)熱潮的洗禮，有關(guān)審美教育或感性教育的學(xué)術(shù)討論幾乎均來自于美學(xué)領(lǐng)域。因此目前綜合性高校的美育教學(xué)工作，往往是以美學(xué)為基礎(chǔ)，鏈接與之相關(guān)聯(lián)的“文史哲藝”各人文學(xué)科，繼而構(gòu)成多學(xué)科融合的教學(xué)團(tuán)隊(duì)以及囊括多方面知識(shí)要素的培養(yǎng)體系。比如華南理工大學(xué)較早開設(shè)的“大學(xué)美育”課程，即是以美學(xué)理論知識(shí)為導(dǎo)引，再分別就繪畫、詩歌、戲劇及藝術(shù)哲學(xué)與建筑美學(xué)等內(nèi)容加以講解。再比如南京大學(xué)開設(shè)的“美育工程核心課程”，將重心放置于審美素養(yǎng)與人文素養(yǎng)提升上，分別設(shè)置有“視覺人文”“文學(xué)人文”“戲劇人文”“音樂人文”“媒體人文”“工藝人文”六個(gè)課程單元，并且配合課堂知識(shí)講解，設(shè)置有不同的實(shí)踐性體驗(yàn)課程。所以，綜合性高校的美育教學(xué)強(qiáng)調(diào)從“知”的層面著手對不同審美對象的理論分析與知識(shí)講授，但是在藝術(shù)技能與審美體驗(yàn)上則有所欠缺。

二、學(xué)科化美育及其知識(shí)學(xué)基礎(chǔ)

學(xué)科化可謂是關(guān)乎美育發(fā)展的一個(gè)重要命題。上述諸問題癥候，既有學(xué)術(shù)科研也有教學(xué)實(shí)踐方面的，均緣于美育的向心力或約束力不足，因此從學(xué)科建設(shè)的角度理解美育就顯得尤為必要了。特別是在目前崇尚跨學(xué)科的整體學(xué)術(shù)環(huán)境下，明確自身的學(xué)科身份歸屬以及學(xué)科知識(shí)的專業(yè)界分，不論對于美育還是其他人文學(xué)科，皆具有基礎(chǔ)性意義。

歸結(jié)起來，美育的學(xué)科化建設(shè)可以理解為向“前學(xué)科性”的知識(shí)領(lǐng)域回歸。雜多但卻不失聯(lián)系、繁復(fù)而又不乏主干。所以，學(xué)科化美育的關(guān)鍵即在于把握主導(dǎo)方向，抑或探究能夠串聯(lián)各分支學(xué)科、規(guī)劃統(tǒng)籌美育體系知識(shí)結(jié)構(gòu)的總的導(dǎo)引。

三、作為知識(shí)學(xué)導(dǎo)引的藝術(shù)史

美育絕非大而化之或隨意而為的事情。但是依據(jù)美育的受眾群體及其知識(shí)背景，美育卻不得不降低其所轄各分支學(xué)科的專業(yè)性，借此來達(dá)成或從根本上提升美育可資接受的程度。盡管這里存在一定的矛盾，即兼顧美育的學(xué)科化發(fā)展與分支學(xué)科的去專業(yè)性，但是這卻是居間與跨學(xué)科的美育的內(nèi)在要求以及實(shí)施美育的現(xiàn)實(shí)訴求。

如果更進(jìn)一步，即可理解藝術(shù)史與美育在深層的邏輯構(gòu)成上也具有緊密的關(guān)聯(lián)性。換言之，藝術(shù)史學(xué)是美育得以實(shí)施的重要基礎(chǔ)與學(xué)理依據(jù)。一方面，藝術(shù)史為美育實(shí)踐提供了基本的概念與術(shù)語。從各個(gè)時(shí)代的審美標(biāo)準(zhǔn)與審美理想，到不同藝術(shù)的感官感覺方式，再到各門類藝術(shù)創(chuàng)作的原理與方法，甚至是在教學(xué)規(guī)劃與日常教學(xué)實(shí)踐中所涉及的概念與術(shù)語，皆源自于藝術(shù)史的研究成果。諸如形式、風(fēng)格、比例、透視、節(jié)奏、氣韻、意象等各類術(shù)語，實(shí)際上正是從藝術(shù)史領(lǐng)域借取，并且跟隨藝術(shù)史研究的進(jìn)深而持續(xù)進(jìn)行調(diào)整的。另一方面，藝術(shù)史是美育課程規(guī)劃與設(shè)置的重要依據(jù)。在美育教學(xué)中所強(qiáng)調(diào)的參與性，或者通過由淺入深、由表及里的課程設(shè)置來調(diào)動(dòng)學(xué)生的熱情，對于深與淺、表或里的程度判斷也是以藝術(shù)史學(xué)為依據(jù)的。具體而言，美育課程的設(shè)置及其邏輯依據(jù)，諸如哪件作品具有典型性、哪位藝術(shù)家具有代表性，以及藝術(shù)作品緣何呈現(xiàn)為這般狀態(tài)，美學(xué)精神如何體現(xiàn)并有序傳承等相關(guān)問題均無法獨(dú)立于藝術(shù)史的判斷而任意規(guī)劃。換言之，在設(shè)定美育課程體系時(shí)，我們實(shí)際上調(diào)動(dòng)的多是藝術(shù)史的知識(shí)要素，而非其他。相較于上述兩個(gè)方面，更加重要的則在于，藝術(shù)史學(xué)絕不是處理藝術(shù)與審美問題的一門專業(yè)技能，而是普遍聯(lián)系到哲學(xué)、美學(xué)、文化學(xué)、人類學(xué)、歷史學(xué)、考古學(xué)、文學(xué)等學(xué)科，編織出一張具有廣博性的人文精神之網(wǎng)。比如李格爾（Alois Riegl）提出的“基于人的意志的藝術(shù)創(chuàng)造力”、沃爾夫林（Heinrich Wolfflin）提出的“形式與視覺想象的發(fā)展史”或者德沃夏克（Max Dvo?ák）提出的“作為精神史的藝術(shù)史”，均是將藝術(shù)問題置于廣闊的人文精神語境中加以理解。所以才有了潘諾夫斯基（Erwin Panofsky）“作為人文學(xué)科的藝術(shù)史”的著名論斷。在此意義上，藝術(shù)史實(shí)則成為了串聯(lián)各人文學(xué)科的重要導(dǎo)引與紐帶。而且對于美育的建設(shè)與發(fā)展而言，亦即增強(qiáng)美育專業(yè)的自主意識(shí)以及學(xué)術(shù)與教學(xué)上的約束力，藝術(shù)史也具有奠基性意義，不僅能夠?qū)⒋嬖趯傩圆町惣安豢赏s性的要素轉(zhuǎn)化為藝術(shù)史的知識(shí)話語，并且能夠通過理論建構(gòu)合理地規(guī)劃各人文學(xué)科在美育體系中的層級(jí)與位置。

結(jié)語：藝術(shù)史學(xué)進(jìn)入美育