曾汶婷

（北京師范大學(xué)教育學(xué)部 北京 100875）

一、研究背景

城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展是改變農(nóng)村和貧困地區(qū)教育薄弱面貌、深層次實(shí)現(xiàn)教育公平的重要舉措，對(duì)于全面提高教育教學(xué)質(zhì)量、建設(shè)教育強(qiáng)國具有重要意義。2018年，國務(wù)院《關(guān)于實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見》提出，要建立以城帶鄉(xiāng)、整體推進(jìn)、城鄉(xiāng)一體、均衡發(fā)展的義務(wù)教育發(fā)展機(jī)制。2019年國務(wù)院再發(fā)文，在《關(guān)于建立健全城鄉(xiāng)融合發(fā)展體制機(jī)制和政策體系的意見》中提出，要建立城鄉(xiāng)教育資源均衡配置機(jī)制。在中央與各級(jí)地方政府的推動(dòng)下，以城帶鄉(xiāng)、城鄉(xiāng)一體的發(fā)展機(jī)制逐步體現(xiàn)其制度優(yōu)越性，城鄉(xiāng)義務(wù)教育在全面建成小康社會(huì)決勝階段，已實(shí)現(xiàn)“基本均衡”，并開始向“優(yōu)質(zhì)均衡”邁進(jìn)。

然而，在由“基本均衡”走向“優(yōu)質(zhì)均衡”的過程中，“城擠鄉(xiāng)弱”“鄉(xiāng)村空、城市擠”“城鎮(zhèn)普通中小學(xué)大班額，農(nóng)村學(xué)校小規(guī)?！泵苋匀淮嬖?。教育部《全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》顯示，2019年城市小學(xué)增加650所，農(nóng)村小學(xué)減少2313所；城市小學(xué)招生同比增長4.5%，農(nóng)村小學(xué)招生同比下降2.6%；城市初中招生同比增長7.3%，農(nóng)村初中招生同比下降0.6%。①

目前關(guān)于城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展和一體化發(fā)展的研究有多個(gè)不同的切入視角，比較有代表性的主要是依附理論、社會(huì)互動(dòng)理論、城鄉(xiāng)關(guān)系、組織要素觀和治理體系觀。依附理論、社會(huì)互動(dòng)理論和城鄉(xiāng)關(guān)系分別從三個(gè)視角對(duì)城鄉(xiāng)主體進(jìn)行定位，認(rèn)為二者具有依附、互動(dòng)和配置關(guān)系，而組織要素觀和治理體系觀則更關(guān)注城鄉(xiāng)均衡發(fā)展的目標(biāo)狀態(tài)。依附理論視角下鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的困境是由對(duì)城市化辦學(xué)導(dǎo)向理念的依附、對(duì)規(guī)模經(jīng)濟(jì)效益模式的依附、對(duì)中心校管理體制的依附、對(duì)城市中心主義課程與教學(xué)的依附，以及對(duì)政府辦學(xué)資源的依附導(dǎo)致的。［1］而社會(huì)互動(dòng)理論認(rèn)為，城鄉(xiāng)交流與互動(dòng)可有力促進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育的均衡發(fā)展。例如通過發(fā)揮城市優(yōu)質(zhì)師資的作用，影響并帶動(dòng)現(xiàn)有農(nóng)村義務(wù)教育師資的發(fā)展，可以縮小城鄉(xiāng)師資水平差異，提升農(nóng)村義務(wù)教育師資水平，從而促進(jìn)義務(wù)教育的均衡發(fā)展。［2］有學(xué)者從城鄉(xiāng)教育關(guān)系視角分析，指出城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展具有雙重邏輯，分別是城市教育和農(nóng)村教育中人和事物的互動(dòng)邏輯，以及城市教育與農(nóng)村教育中的人和事物的資源配置邏輯，并提出需要通過資源配置邏輯下的教育均衡發(fā)展制度、互動(dòng)邏輯下的教育融合發(fā)展制度、推動(dòng)雙重發(fā)展意蘊(yùn)有效實(shí)施的保障性制度這三種制度形態(tài)來實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展。［3］也有學(xué)者從組織要素角度對(duì)城鄉(xiāng)學(xué)校一體化發(fā)展進(jìn)行分解，指出形、構(gòu)、質(zhì)是城鄉(xiāng)學(xué)校一體化管理模式的核心要素，城鄉(xiāng)學(xué)校一體化的過程是兩所學(xué)校從“異形異構(gòu)異質(zhì)”走向“同形同構(gòu)同質(zhì)”的過程。［4］還有學(xué)者把城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展看作新時(shí)代義務(wù)教育治理的目標(biāo)，分別從治理體制、治理目標(biāo)、治理價(jià)值和治理方式方面提出發(fā)展策略。［5］

以上研究提供了多元學(xué)理性觀照，為厘清均衡發(fā)展的內(nèi)部邏輯奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，但研究多為在宏觀區(qū)域?qū)用娴奶接?，從微觀組織層面出發(fā)的思考并不多見。本研究認(rèn)為，學(xué)校是教育質(zhì)量提升的基本單位，義務(wù)教育均衡發(fā)展的結(jié)果也最終體現(xiàn)在城鄉(xiāng)學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的差距上。此外，學(xué)校還是一個(gè)受外界環(huán)境影響的由多個(gè)要素組成的組織系統(tǒng)，最常見的有教師、學(xué)生、課程、校園文化等。［6］學(xué)校系統(tǒng)運(yùn)行情況的好壞還決定了其辦學(xué)質(zhì)量的高低。因此，從組織系統(tǒng)視角切入，對(duì)優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的內(nèi)涵進(jìn)行解讀，并對(duì)促進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡的實(shí)踐舉措進(jìn)行剖析，使學(xué)校優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的突破路徑更為明晰，從而促進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育走上真正的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展之路。

二、組織系統(tǒng)理論視角下義務(wù)教育均衡發(fā)展的困境成因

組織系統(tǒng)理論認(rèn)為，社會(huì)系統(tǒng)是由若干個(gè)子系統(tǒng)組成的有機(jī)整體，各個(gè)子系統(tǒng)不但對(duì)整體起作用，相互之間也會(huì)產(chǎn)生影響。［7］學(xué)校作為社會(huì)系統(tǒng)中的子系統(tǒng)，其行為與其他子系統(tǒng)行為構(gòu)成連續(xù)體，且在子系統(tǒng)內(nèi)部，整體行動(dòng)包含著若干個(gè)行為要素的序列，一旦某一要素被激活，它們就會(huì)按照序列的次序展開。比如在農(nóng)村學(xué)校，常出現(xiàn)的狀況是由于學(xué)生大量流失，導(dǎo)致教師喪失了信心，失去教學(xué)熱情，甚至離開學(xué)校。教師離開以后，學(xué)校辦學(xué)水平進(jìn)一步下降，導(dǎo)致學(xué)生和家長迫于無奈投向城鎮(zhèn)學(xué)校，鄉(xiāng)校再次失去生源，形成惡性循環(huán)。由此可見，農(nóng)村學(xué)校自身發(fā)展不充分以及城鄉(xiāng)義務(wù)教育之間發(fā)展不平衡的問題，都不是孤立存在的，而是相互依存、相互影響、相互制約的。因此，用組織系統(tǒng)理論探討城鄉(xiāng)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展問題具有適切性和解釋力。

大多數(shù)管理之所以出現(xiàn)問題，往往是因?yàn)榘咽挛镏g的聯(lián)系看作單因果關(guān)系，忽略了循環(huán)的方法。［8］比如教育管理者提出“農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)活力不強(qiáng)是因?yàn)槿狈?yōu)秀師資”的假設(shè)，學(xué)校便會(huì)通過各種方式引進(jìn)教師，但往往陷入“引教師容易，留教師困難”的困境。這種假設(shè)之所以無法解決問題，是因?yàn)槌诉@些假設(shè)所呈現(xiàn)的系統(tǒng)要素關(guān)系的運(yùn)作方向之外，行為要素之間還會(huì)以相反的方向運(yùn)作，而這些常常被管理者忽略。例如，沒有注意到“個(gè)別干勁十足的教師或校長，在學(xué)校資源不足的情況下仍然愿意留下來辦好一所農(nóng)村學(xué)校”的情形，忽略了對(duì)這類教師或校長的挖掘和培養(yǎng)。由此可見，應(yīng)該用因果環(huán)路代替單因果關(guān)系的分析方法，把城鄉(xiāng)義務(wù)教育學(xué)校的發(fā)展看作循環(huán)系統(tǒng)中的問題。系統(tǒng)中的行為要素都是深深潛入因果循環(huán)之中的，考察系統(tǒng)中存在的關(guān)系時(shí)，應(yīng)該尋找相互依賴的要素和因果環(huán)路，因果環(huán)路可分為兩種：一種是“偏差—抵消”型環(huán)路，其中要素的正負(fù)向關(guān)系會(huì)在內(nèi)部相互抵消，這意味著系統(tǒng)基本是穩(wěn)定的；而另一種是“偏差—放大”型環(huán)路，其中要素的正負(fù)向關(guān)系會(huì)令系統(tǒng)朝一個(gè)方向發(fā)展，導(dǎo)致系統(tǒng)不穩(wěn)定，形成所謂的良性循環(huán)或惡性循環(huán)。

城鄉(xiāng)義務(wù)教育非均衡發(fā)展的痛點(diǎn)在鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校。與多數(shù)城鎮(zhèn)學(xué)校和個(gè)別發(fā)展較好的農(nóng)村學(xué)校相比，這些鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校的核心問題在于辦學(xué)尚未形成良性循環(huán)，有的甚至處于惡性循環(huán)當(dāng)中，這會(huì)導(dǎo)致城鄉(xiāng)義務(wù)教育差距加大，形成非均衡發(fā)展態(tài)勢。城鄉(xiāng)義務(wù)教育非均衡發(fā)展體現(xiàn)在多個(gè)方面，第一表現(xiàn)在鄉(xiāng)村缺師資，教師緊缺，而且普遍年齡偏大、知識(shí)老化、教法單一；第二表現(xiàn)在鄉(xiāng)村缺環(huán)境，育人環(huán)境相對(duì)匱乏，校園文化缺乏內(nèi)涵引領(lǐng)；第三表現(xiàn)在鄉(xiāng)村缺生源，學(xué)生大量流失，教師失去教學(xué)熱情。薄弱學(xué)校系統(tǒng)中由師資、課程、硬件設(shè)施、校園文化和環(huán)境等構(gòu)成的資源要素，與生源要素、教學(xué)質(zhì)量要素、學(xué)?；盍σ叵嗷プ饔茫纬蓯盒匝h(huán)。

圖1 薄弱學(xué)校發(fā)展的惡性循環(huán)

三、循環(huán)系統(tǒng)觀照下義務(wù)教育均衡發(fā)展的突破口

義務(wù)教育均衡發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)、持續(xù)的過程［9］，目前義務(wù)教育階段的基本公共教育服務(wù)重點(diǎn)正從“基本均衡”轉(zhuǎn)向“優(yōu)質(zhì)均衡”。循環(huán)系統(tǒng)觀照下的城鄉(xiāng)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡是實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)學(xué)校間資源、生源、教學(xué)質(zhì)量和學(xué)?；盍λ姆矫娴木?，要素的組合不同，分別表征著從不均衡到基本均衡，再到優(yōu)質(zhì)均衡過程中的三種均衡狀態(tài)。接下來對(duì)每一種均衡狀態(tài)進(jìn)行詳細(xì)分析，從而找到城鄉(xiāng)義務(wù)教育發(fā)展在從“基本均衡”邁向“優(yōu)質(zhì)均衡”過程中所面臨的突破口。

（一）不均衡狀態(tài)

這種狀態(tài)中城鄉(xiāng)學(xué)校的教育教學(xué)人員配置不均衡，教育管理人員、師資集中在城鎮(zhèn)學(xué)校，農(nóng)村學(xué)校課程無法開足。農(nóng)村學(xué)校生源大幅流失，輟學(xué)情況嚴(yán)重；學(xué)校缺乏必要的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)支持，硬件設(shè)施配備不齊全，育人環(huán)境差；學(xué)校規(guī)模逐漸縮小，被撤點(diǎn)或合并，失去辦學(xué)活力?？傊青l(xiāng)差距極大，區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育發(fā)展極度不均衡。

（二）基本均衡狀態(tài)

這一狀態(tài)又分兩個(gè)階段，第一階段是資源逐漸均衡。隨著中央和各級(jí)地方的重視，薄弱學(xué)校的資源配置問題逐步得到了解決，表現(xiàn)在有優(yōu)秀校長扎根農(nóng)村學(xué)校，政府通過免費(fèi)師范生政策、調(diào)整編制和提高教師待遇等途徑吸引了大批教師進(jìn)入農(nóng)村學(xué)校，學(xué)校硬件條件大幅改善，班班通、校園網(wǎng)實(shí)現(xiàn)全覆蓋，學(xué)校向?qū)W生提供營養(yǎng)餐和貧困補(bǔ)助等。但因?yàn)殡y以長期留住優(yōu)秀的教師，農(nóng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量仍舊薄弱，辦學(xué)活力依舊相對(duì)不足。正如2017年北京市教育科學(xué)研究院特級(jí)教師吳正憲在對(duì)一些省市進(jìn)行義務(wù)教育均衡發(fā)展督導(dǎo)評(píng)估時(shí)所描述的：“標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)校建設(shè)似乎不再是難題。城市與鄉(xiāng)村、優(yōu)質(zhì)學(xué)校與薄弱學(xué)校在硬件上的差距越來越小，但是教育教學(xué)質(zhì)量上的差距并沒有得到根本的改善?！保?0］另外，由于學(xué)生跟隨家長外出打工，或者家長對(duì)農(nóng)村學(xué)校失去信心等多種原因，生源仍舊在流失。

隨著城鄉(xiāng)教師交流制度的完善，以及農(nóng)村學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)越來越多，義務(wù)教育階段高于規(guī)定學(xué)歷教師比例持續(xù)提升，且農(nóng)村學(xué)校提升幅度快于城市，城鄉(xiāng)差距進(jìn)一步縮小。因此，基本均衡狀態(tài)下的第二階段出現(xiàn)，即資源和生源逐漸均衡。教育部公布的數(shù)據(jù)顯示，2019年全國小學(xué)階段?？萍耙陨蠈W(xué)歷教師比例的城鄉(xiāng)差距為2.8個(gè)百分點(diǎn)，比上年縮小0.7個(gè)百分點(diǎn)，初中階段教師比例的城鄉(xiāng)差距縮小了0.5個(gè)百分點(diǎn)②，農(nóng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量在互動(dòng)中也得到逐步改善。此外，在政府大力控輟保學(xué)的情況下，農(nóng)村學(xué)校生源有所回升。2019年九年義務(wù)教育鞏固率為94.8%，相比于2018年增長了0.6個(gè)百分點(diǎn)。

（三）優(yōu)質(zhì)均衡狀態(tài)

基礎(chǔ)均衡的要求是所有學(xué)校達(dá)到國家質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，而質(zhì)量均衡的第二步，則要謀求學(xué)校的特色建設(shè)，為學(xué)生提供“適切教育”和“有效教育”。只有能夠促使學(xué)生充分發(fā)展，方可稱為“優(yōu)質(zhì)均衡”。［11］而在實(shí)現(xiàn)了基本均衡的農(nóng)村學(xué)校中，不少學(xué)校都存在辦學(xué)“城市化”傾向，教學(xué)資源無法與當(dāng)?shù)亟逃Y源良好對(duì)接，而是一味模仿城市學(xué)校的教學(xué)模式和課程內(nèi)容，農(nóng)村學(xué)校沒有“鄉(xiāng)土味”，無法形成自己的辦學(xué)特色，學(xué)生、家長和教師都缺乏鄉(xiāng)土自信。

優(yōu)質(zhì)均衡狀態(tài)下，城鄉(xiāng)學(xué)校不僅應(yīng)該實(shí)現(xiàn)資源和生源均衡，更需要在學(xué)校活力和教學(xué)質(zhì)量上實(shí)現(xiàn)均衡，各個(gè)要素聯(lián)動(dòng)，推動(dòng)農(nóng)村學(xué)校和城市學(xué)校各自形成自己的“良性循環(huán)”。如圖2所示，城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展的目標(biāo)便是通過“削弱效應(yīng)”與“增強(qiáng)效應(yīng)”的抗衡，減弱中間的“城市學(xué)校對(duì)比優(yōu)勢”，從而降低“生源流動(dòng)”，讓城鄉(xiāng)學(xué)校達(dá)到“美美與共”的優(yōu)質(zhì)均衡狀態(tài)。具體來說，優(yōu)質(zhì)均衡狀態(tài)有以下表征：資源均衡方面，政府的外生性資源供給均衡，學(xué)?；谫Y源利用能力發(fā)揮有限資源的無限潛力，同時(shí)農(nóng)村學(xué)校能挖掘自身獨(dú)有的內(nèi)生性教育教學(xué)資源；生源均衡方面，通過控輟保學(xué)、改善育人環(huán)境、提升教學(xué)質(zhì)量等各種手段，學(xué)生在家門口就能接受優(yōu)質(zhì)教育，隨遷入學(xué)的學(xué)生比例逐漸降低，同時(shí)寄宿條件得到改善，學(xué)生不因?qū)W校離家遠(yuǎn)上學(xué)困難等問題輟學(xué)，農(nóng)村學(xué)校生源逐漸穩(wěn)定；教學(xué)質(zhì)量方面，農(nóng)村學(xué)校形成自己的特色，在學(xué)生和家長心中樹立起鄉(xiāng)土自信，既能感受到城鄉(xiāng)一體化的紅利，也能體察到鄉(xiāng)村學(xué)校的獨(dú)特優(yōu)勢，家長“用腳投票”來衡量城鄉(xiāng)教育之間的均衡發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

圖2 城鄉(xiāng)學(xué)校發(fā)展的良性循環(huán)

由上述分析可知，走出“基本均衡”狀態(tài)第二階段陷阱，邁向“優(yōu)質(zhì)均衡”狀態(tài)，是城鄉(xiāng)義務(wù)教育的應(yīng)然發(fā)展路徑。優(yōu)質(zhì)均衡以教育質(zhì)量為核心、以成就多態(tài)為取向、以個(gè)體（學(xué)校與受教育者）成長性需求的個(gè)性化滿足為特征。［12］

四、走出困境：城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展的未來路徑

國際經(jīng)濟(jì)合作組織（OECD）教育技能司司長安德烈亞斯·施萊歇爾指出：“卓越的學(xué)校體系要在整個(gè)系統(tǒng)中提供高質(zhì)量的教育?！比绻^續(xù)靠單因果關(guān)系去推動(dòng)學(xué)校發(fā)展，將難以走出目前的均衡陷阱。例如只從工資待遇等外部激勵(lì)入手去解決農(nóng)村學(xué)校教師留持率問題是不夠的，甚至?xí)呦颉八篮薄Ｒ驗(yàn)槲镔|(zhì)激勵(lì)始終有對(duì)比效應(yīng)，與城鎮(zhèn)學(xué)校相比，農(nóng)村學(xué)校的教學(xué)條件、生活條件和發(fā)展條件還是不具有吸引力。此外，就算教師留任在農(nóng)村學(xué)校，若學(xué)?；盍Σ蛔?，士氣低下，教師也難以安心從教、提高教學(xué)質(zhì)量。因此，要注意學(xué)校發(fā)展內(nèi)部的循環(huán)效應(yīng)，從學(xué)校所處的系統(tǒng)要素入手，調(diào)動(dòng)其中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，從內(nèi)部建構(gòu)起城鄉(xiāng)學(xué)校辦學(xué)的良性循環(huán)?；诖耍狙芯酷槍?duì)城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展的未來路徑提出以下建議。

（一）提升內(nèi)涵，加持教師成長

優(yōu)質(zhì)均衡的核心是教育質(zhì)量，而教育質(zhì)量來自于學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展。從根本上來說，內(nèi)涵發(fā)展就是學(xué)校自身的“造血”功能，只有學(xué)校能自主發(fā)展和特色發(fā)展，才能激發(fā)其辦學(xué)活力。［13］農(nóng)村學(xué)校不是城鎮(zhèn)學(xué)校的復(fù)刻品，而是要生成自己獨(dú)特的辦學(xué)理念和愿景規(guī)劃。對(duì)于一所學(xué)校來說，優(yōu)質(zhì)的文化來自校長的有力領(lǐng)導(dǎo)，因此，要高度重視校長的領(lǐng)導(dǎo)和管理水平。

從良性循環(huán)的學(xué)校運(yùn)作系統(tǒng)來看，教師可以成就高質(zhì)量的學(xué)校，同樣地，具有基于價(jià)值愿景生發(fā)的高質(zhì)量文化的學(xué)校就能吸引教師長期留任，具有基于辦學(xué)理念建設(shè)的高質(zhì)量專業(yè)共同體的學(xué)校會(huì)為教師提供成長加持力量，從而促進(jìn)教師教育教學(xué)水平的提升。因此，無論是農(nóng)村還是城鎮(zhèn)學(xué)校的校長，都要以具有價(jià)值和影響力的教育理念去引領(lǐng)教師隊(duì)伍的發(fā)展，為學(xué)校內(nèi)涵的提升提供支持。

（二）激活資源，促進(jìn)教學(xué)變革

資源和生源的生成都是需要積累的。那么，在資源有限的情況下（尤其是教師資源），如何利用好“家門口”的辦學(xué)優(yōu)勢來改善育人環(huán)境、提高教育教學(xué)能力，考驗(yàn)著地方教育行政人員和校長的智慧韜略。校長應(yīng)該創(chuàng)造性地配置與激活資源，但同時(shí)，我們要給校長配套相應(yīng)的職權(quán)，如機(jī)構(gòu)設(shè)置權(quán)、人員聘任權(quán)、經(jīng)費(fèi)使用權(quán)、績效工作分配權(quán)、課程開設(shè)權(quán)等，給予充分的發(fā)揮空間。

此外，雖然現(xiàn)階段多項(xiàng)制度措施保障著農(nóng)村學(xué)校的師資輸入，但不應(yīng)該忽略農(nóng)村學(xué)校內(nèi)部教師的培養(yǎng)和留持，要對(duì)他們開展有針對(duì)性的跟蹤培養(yǎng)，激發(fā)他們的專業(yè)成長熱情。例如在甘肅省蘭州市七里河區(qū)黃峪鎮(zhèn)王官營學(xué)區(qū)，在中心校校長的牽頭下，17所農(nóng)村學(xué)校之間，鄉(xiāng)村中心校與各教學(xué)點(diǎn)之間開展專業(yè)教師校際流動(dòng)授課，保證了每所學(xué)校都能開齊開足課程，同時(shí)促進(jìn)了課堂規(guī)范、專業(yè)管理和教育教學(xué)質(zhì)量的提升。另外，還要提高城鄉(xiāng)教師交流的針對(duì)性和規(guī)劃性，在開展交流之前，先調(diào)研學(xué)校需求和教師意愿，規(guī)劃具體的交流方式和周期，提高調(diào)配交流的有效性和精準(zhǔn)性。最后，政府可以通過各種手段將生源留在鄉(xiāng)村。有研究認(rèn)為，因?yàn)榭荚嚪謹(jǐn)?shù)仍然是人們衡量教育質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵指標(biāo)，所以形成了學(xué)生與教師從農(nóng)村到城市的單向流動(dòng)，也造成農(nóng)村教育的“趨城市化”和城鄉(xiāng)教育的“同一化”。［14］因此，在城鄉(xiāng)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量差距縮小的情況下，政府可以將優(yōu)質(zhì)高中招生分配指標(biāo)適當(dāng)向鄉(xiāng)村初中傾斜，以補(bǔ)齊鄉(xiāng)村教育短板，提高生源回流率。在生源和教學(xué)質(zhì)量都有保障的情況下，城鄉(xiāng)學(xué)校便可以開啟新一輪的良性循環(huán)，產(chǎn)生優(yōu)質(zhì)教育的“飛輪效應(yīng)”。

（三）把握特色，樹立鄉(xiāng)土自信

農(nóng)村學(xué)校有自身獨(dú)特的內(nèi)部資源以及社區(qū)文化資源，破除城鄉(xiāng)義務(wù)教育發(fā)展“城市中心主義”的關(guān)鍵就是挖掘鄉(xiāng)村資源，形成本土特色，擺脫對(duì)城市及城市文明的單向認(rèn)同，建立互相尊重、和而不同的文化和觀念體系，［15］從而讓城鄉(xiāng)學(xué)校的特色文化建設(shè)“各美其美”。農(nóng)村教育可以把貼近自然環(huán)境、接近農(nóng)村實(shí)際、了解農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和農(nóng)民生活轉(zhuǎn)化成自身的優(yōu)勢和特色，［16］通過打造學(xué)校特色和品牌，進(jìn)而使學(xué)校步入良性循環(huán)的軌道。

學(xué)校不僅要抓住本地特色開展教育教學(xué)，還要通過教育教學(xué)讓學(xué)生及其家庭充滿鄉(xiāng)土自信的底氣。入學(xué)城鎮(zhèn)學(xué)校對(duì)于農(nóng)村生源而言，意味著家庭教育成本和生活成本的增加，能讓學(xué)生在家門口上學(xué)是農(nóng)村學(xué)校的獨(dú)特優(yōu)勢。要依托這一點(diǎn)，在硬實(shí)力和軟實(shí)力上樹立自信，從而吸引學(xué)生在家門口上學(xué)。

同時(shí)，教育特色發(fā)展就是追求特色、滿足多元化的需求。農(nóng)村學(xué)校還要將鄉(xiāng)土文化、歷史、風(fēng)物等要素與現(xiàn)代的法治、金融、健康等結(jié)合起來，努力在農(nóng)村學(xué)生的心中播下守護(hù)和創(chuàng)新的種子?？梢钥隙ǖ氖?，未來將會(huì)有越來越多的區(qū)域，跨越基礎(chǔ)均衡狀態(tài)的第二階段，達(dá)到義務(wù)教育的優(yōu)質(zhì)均衡狀態(tài)。而在這一過程中，城鄉(xiāng)教育同質(zhì)化的局限將被突破，從而實(shí)現(xiàn)從質(zhì)量到特色更高水平的發(fā)展，以及校際間從“差別”到“差異”的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。

注釋：

①②數(shù)據(jù)來源于教育部《2019年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》。