張 靜 金澤梁

（華東師范大學(xué)教育學(xué)部 上海 200236）

一、何為社會(huì)與情感能力

社會(huì)與情感能力也被稱(chēng)為非認(rèn)知能力、軟技能或品格能力，是個(gè)人能力、屬性和特征中，能夠使學(xué)生在學(xué)校、日后工作中取得成功，以及積極充分地參與社會(huì)所必需的一整套能力，對(duì)個(gè)人成功和社會(huì)功能至關(guān)重要。［1］以往學(xué)校和家庭都只專(zhuān)注學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展，一味追求“高分?jǐn)?shù)”，忽視社會(huì)與情感能力的發(fā)展。實(shí)際上，認(rèn)知能力和社會(huì)與情感能力兩者并不是割裂的，而是相互作用、相輔相成的。高水平的社會(huì)與情感能力是學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)揮作用的保障，社會(huì)與情感能力可以促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展，進(jìn)而使學(xué)生獲得高水平的學(xué)業(yè)成就。

二、社會(huì)與情感能力的研究現(xiàn)狀

近年來(lái)，國(guó)內(nèi)外學(xué)界對(duì)社會(huì)與情感能力的關(guān)注度和研究熱度正在逐步上升。我們?cè)贓BSCO上搜索關(guān)鍵詞為Social-Emotional Competence，Social-Emotional Skills，Social-Emotional Learning和Emotional Intelligence等學(xué)術(shù)期刊（包括ASP、BSP、ERIC、APA等數(shù)據(jù)庫(kù)）中的同行評(píng)審文章，近10年的英文文章數(shù)量如圖1所示。可以看到，有關(guān)社會(huì)和情感能力的研究整體上呈現(xiàn)持續(xù)增長(zhǎng)的趨勢(shì)，并且增速越來(lái)越大；如果不考慮2022年，2021年該主題的文章數(shù)量達(dá)到了頂峰。同時(shí)我們可以看到2018年以來(lái)斜率要更大，說(shuō)明國(guó)際研究中對(duì)社會(huì)與情感能力越來(lái)越關(guān)注。2022年上半年，文章數(shù)量也達(dá)到了2021年的一半。值得關(guān)注的是，該主題的中文文章數(shù)量相對(duì)較少，在中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）上搜索關(guān)鍵詞為“社會(huì)情感能力”“社會(huì)與情感能力”“社會(huì)情感學(xué)習(xí)”和“情感能力”等學(xué)術(shù)期刊（SCI、EI、北大核心、CSSCI和CSCD等）的文章，近10年的文章數(shù)量及趨勢(shì)如圖2所示?？傮w上，該主題的中文文章也呈現(xiàn)出持續(xù)增長(zhǎng)的趨勢(shì)，在不考慮2022年的情況下，2021年達(dá)到了頂峰，并且漲幅很大，是2020年文章的3倍還多。結(jié)合2022年已有的數(shù)據(jù)來(lái)看，文章數(shù)量已經(jīng)超過(guò)了2020年全年。綜上，國(guó)內(nèi)外對(duì)社會(huì)與情感能力的研究越來(lái)越關(guān)注，研究趨勢(shì)較為一致。

圖1 有關(guān)社會(huì)與情感能力研究的外文文章趨勢(shì)

圖2 有關(guān)社會(huì)與情感能力研究的中文文章趨勢(shì)

社會(huì)與情感能力領(lǐng)域越來(lái)越受到關(guān)注，是因?yàn)槠渑c一系列重要結(jié)果相關(guān)，包括學(xué)業(yè)成就、就業(yè)能力、身心健康、問(wèn)題行為和幸福感等。［2］在教育領(lǐng)域，學(xué)校政策應(yīng)注重兒童適應(yīng)更廣泛、更長(zhǎng)遠(yuǎn)生活的意愿。有研究發(fā)現(xiàn)，兒童和青少年的社會(huì)能力和社會(huì)關(guān)系比學(xué)業(yè)成績(jī)更能預(yù)測(cè)成年以后的生活幸福感［3］。事實(shí)上，學(xué)校和工作中的成功往往離不開(kāi)社會(huì)與情感能力［4］，學(xué)業(yè)成就除了智力，更需要學(xué)生的自我調(diào)節(jié)、動(dòng)機(jī)和責(zé)任感等非認(rèn)知能力。因此，社會(huì)與情感能力對(duì)學(xué)生的發(fā)展至關(guān)重要。近年來(lái)，英國(guó)、美國(guó)和其他國(guó)家的教育政策對(duì)提高社會(huì)與情感能力的興趣和重視日益增長(zhǎng)，并進(jìn)行了相應(yīng)的嘗試，如SEAL（Social and Emotional Aspects of Learning）項(xiàng)目和SEL（Social Emotional Learning）項(xiàng)目，目的是促進(jìn)兒童的學(xué)業(yè)成就、適應(yīng)性和福祉的增長(zhǎng)。而OECD進(jìn)行的PISA和PAAAC研究中，也涵蓋了社會(huì)與情感能力因素，表明這些能力不僅與重要的生活成果有關(guān)，而且可以在跨文化中進(jìn)行評(píng)估和比較。我國(guó)也在《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》中提出“樹(shù)立科學(xué)的教育質(zhì)量觀(guān)”“讓孩子成為生活和學(xué)習(xí)的主人”，社會(huì)與情感能力恰恰符合這方面的要求。

另一方面，人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到，社會(huì)與情感能力的不足是許多公共健康問(wèn)題（如藥物濫用、生理健康問(wèn)題和犯罪）的原因。研究發(fā)現(xiàn)，犯罪和健康問(wèn)題在很大程度上受學(xué)生發(fā)展中的非認(rèn)知過(guò)程的影響，如自控力、共情和情緒調(diào)節(jié)。［5］［6］然而，這方面仍然存在許多問(wèn)題，人們難以發(fā)現(xiàn)并關(guān)注兒童和青少年的社會(huì)和情緒問(wèn)題，無(wú)法及時(shí)監(jiān)控和解決。并且由于社會(huì)和情緒問(wèn)題會(huì)持續(xù)一段時(shí)間，可能會(huì)成為行為問(wèn)題和精神病理學(xué)問(wèn)題出現(xiàn)的風(fēng)險(xiǎn)因素。國(guó)內(nèi)的研究已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，西部民族地區(qū)的小學(xué)生社會(huì)與情感能力整體發(fā)展水平滯后，顯示了在教育中充分發(fā)展社會(huì)與情感能力和培訓(xùn)的迫切需要。［7］但大多數(shù)研究報(bào)告稱(chēng)，10%—20%的兒童和青少年存在心理健康相關(guān)的問(wèn)題。明確的社會(huì)與情感能力框架和經(jīng)過(guò)驗(yàn)證的測(cè)評(píng)工具可以幫助兒童和青少年更好地適應(yīng)社會(huì)，防止出現(xiàn)身心健康以及社會(huì)問(wèn)題。

同時(shí)，相比于認(rèn)知能力，社會(huì)與情感能力的特點(diǎn)之一是更具可塑性。因此，改善兒童和青少年社會(huì)與情感能力更應(yīng)該是預(yù)防或干預(yù)工作的目標(biāo)。而在干預(yù)方面，旨在提高兒童這些技能的社會(huì)情感學(xué)習(xí)（SEL）干預(yù)已經(jīng)在國(guó)內(nèi)外廣泛地開(kāi)展。干預(yù)對(duì)象既可以是所有學(xué)生，也可以是需要額外支持的學(xué)生。目前，SEL干預(yù)已顯示出對(duì)學(xué)生社會(huì)與情感能力的促進(jìn)，帶來(lái)積極的結(jié)果變化，如學(xué)業(yè)成績(jī)的提高和問(wèn)題行為的減少，尤其是對(duì)那些需要早期干預(yù)的兒童而言［8］［9］。元分析表明，社會(huì)與情感能力可以通過(guò)以學(xué)校為基礎(chǔ)的干預(yù)措施得到改善，而最有效的干預(yù)措施包括家校合作、給學(xué)生提供交流和表達(dá)感情的渠道以及定期實(shí)施干預(yù)。［10］然而，目前的挑戰(zhàn)之一是如何有效評(píng)估學(xué)生的能力，以便采取干預(yù)或預(yù)防措施。

三、OECD社會(huì)與情感能力測(cè)評(píng)的概況與特征

盡管在相關(guān)教育研究中，社會(huì)與情感能力的重要性已上升到前所未有的高度，但對(duì)于教育實(shí)踐中的大多數(shù)學(xué)生而言，其社會(huì)與情感能力的發(fā)展仍然是“運(yùn)氣”問(wèn)題。而阻礙學(xué)生社會(huì)與情感能力發(fā)展的重要因素之一便是缺乏可靠的測(cè)量指標(biāo)。社會(huì)與情感能力可以測(cè)評(píng)嗎？如何測(cè)評(píng)？能否開(kāi)展類(lèi)似PISA的跨國(guó)比較？2017年，OECD在全球范圍啟動(dòng)了社會(huì)與情感能力測(cè)評(píng)的跨國(guó)比較項(xiàng)目（簡(jiǎn)稱(chēng)SSES）。2018年，蘇州市代表中國(guó)正式參加OECD社會(huì)與情感能力測(cè)評(píng)項(xiàng)目，并于2019年11月正式實(shí)施測(cè)評(píng)。中國(guó)的測(cè)評(píng)結(jié)果已于2021年9月正式發(fā)布，反響十分熱烈，社會(huì)與情感能力的研究熱度也不斷上升?？傮w而言，中國(guó)的測(cè)評(píng)結(jié)果與全球的發(fā)現(xiàn)具有較大的一致性。例如，相較于15歲學(xué)生，10歲學(xué)生的所有15項(xiàng)社會(huì)與情感能力水平更高；10歲和15歲學(xué)生在社會(huì)與情感能力上存在性別差異，即男生在情緒控制能力（抗壓力、樂(lè)觀(guān)和情緒調(diào)控）上優(yōu)于女生，而女生在交往能力和任務(wù)表現(xiàn)力上優(yōu)于男生；社會(huì)與情感能力和學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)、社會(huì)關(guān)系和心理健康結(jié)果等息息相關(guān)。當(dāng)然，OECD社會(huì)與情感能力測(cè)評(píng)項(xiàng)目本身及其結(jié)果也有幾點(diǎn)值得我們思考。

（一）將大五人格模型作為社會(huì)與情感能力測(cè)評(píng)的框架基礎(chǔ)

OECD借鑒大五人格模型建構(gòu)社會(huì)與情感能力的測(cè)評(píng)框架。大五人格特質(zhì)和社會(huì)與情感能力之間的相似性為其提供了理論可行性。其一，大五人格特質(zhì)和社會(huì)與情感能力均具有相對(duì)穩(wěn)定性與可塑性，容易受到相關(guān)政策干預(yù)。人格特質(zhì)是相對(duì)穩(wěn)定的，表現(xiàn)為個(gè)體在思想、情感和行為上的一致性。當(dāng)個(gè)體面對(duì)重大生活事件和有目的的干預(yù)時(shí)，人格特質(zhì)能夠在保持相對(duì)穩(wěn)定的同時(shí)對(duì)外部干預(yù)做出相應(yīng)的反應(yīng)與變化，從而對(duì)生活產(chǎn)生重要影響。這和社會(huì)與情感能力的定義相似，社會(huì)與情感能力是以一致的思維、情感和行為模式表現(xiàn)出來(lái)的能力，作為一種廣泛的可塑性技能，其能使個(gè)體有效地管理目標(biāo)及任務(wù)導(dǎo)向的行為，駕馭人際關(guān)系和社會(huì)情境，并調(diào)節(jié)個(gè)體情緒。其二，能力與特質(zhì)之間往往是相互關(guān)聯(lián)的，擅長(zhǎng)做特定行為（高能力）的個(gè)體更有可能重復(fù)這種行為，進(jìn)而將其形成一種特征傾向（高特質(zhì)）。例如，具有高水平自我調(diào)節(jié)能力的學(xué)生能夠根據(jù)自己的長(zhǎng)期目標(biāo)和價(jià)值取向持續(xù)應(yīng)對(duì)各種情況，并最終成為高度有責(zé)任心的人。

雖然OECD將大五人格模型作為社會(huì)與情感能力測(cè)評(píng)的理論基礎(chǔ)，但社會(huì)與情感能力的構(gòu)成并非與大五人格理論一一對(duì)應(yīng)，而是對(duì)大五人格模型的發(fā)展與超越。一方面，相比大五人格模型對(duì)能力領(lǐng)域的關(guān)注，社會(huì)與情感能力采用層面方法對(duì)領(lǐng)域能力進(jìn)行更為精細(xì)的區(qū)分，并選擇能夠隨著時(shí)間推移進(jìn)行改進(jìn)的子能力進(jìn)行研究。這不僅為思想、情感和行為中的個(gè)體差異提供更全面、細(xì)致的描述，還提高對(duì)重要結(jié)果的預(yù)測(cè)準(zhǔn)確性，更深入地探究能力領(lǐng)域和結(jié)果變量之間的關(guān)聯(lián)。另一方面，OECD社會(huì)與情感能力的選擇并不局限在大五人格模型的框架內(nèi)，有些必不可少但不屬于大五人格模型的能力也被納入社會(huì)與情感能力，例如，“開(kāi)放能力”不僅包含大五人格“開(kāi)放性”中的“好奇心”和“創(chuàng)造性”，還包含了積極心理學(xué)中的“包容度”。

（二）選擇10歲和15歲學(xué)生作為測(cè)評(píng)對(duì)象

眾所周知，PISA主要測(cè)評(píng)學(xué)生的認(rèn)知能力，關(guān)注的對(duì)象是全球15歲學(xué)生，而SSES主要測(cè)評(píng)學(xué)生的社會(huì)與情感能力，關(guān)注的對(duì)象是全球10歲和15歲學(xué)生。想考察10歲和15歲學(xué)生的社會(huì)與情感能力如何，有無(wú)差異，為什么會(huì)有這樣的差別？如果要培養(yǎng)青少年的這些能力，是否需要越早越好？

社會(huì)與情感能力的敏感期與認(rèn)知能力的敏感期并不完全相同。社會(huì)與情感能力比認(rèn)知能力在生命成長(zhǎng)的后期更具有可塑性，而且在發(fā)展未來(lái)的認(rèn)知技能方面，當(dāng)前的社會(huì)與情感能力水平比當(dāng)前的認(rèn)知技能水平更重要。擁有更高水平的社會(huì)與情感能力的學(xué)生（即冷靜和情緒穩(wěn)定）更有可能在學(xué)業(yè)測(cè)試中表現(xiàn)出色。雖然早期投資對(duì)所有能力的發(fā)展都有益，但具體多早投資我們尚未知曉，這可能也是SSES選取10歲學(xué)生作為測(cè)評(píng)對(duì)象的原因之一。但為什么是10歲？這可能也與SSES使用自我報(bào)告法測(cè)評(píng)社會(huì)與情感能力有關(guān)。自我報(bào)告法對(duì)被試的年齡和認(rèn)知能力有一定要求，如要求被試須在10歲以上，已經(jīng)掌握了一定的詞匯，并且能夠進(jìn)行可靠且有效的自我描述。此外，青春期似乎是一個(gè)社會(huì)與情感能力特別不穩(wěn)定的時(shí)期，而15歲恰巧是初中到高中的過(guò)渡階段，學(xué)生對(duì)新學(xué)校、同伴、教師和周?chē)沫h(huán)境都需要適應(yīng)。例如，青春期往往與較差的紀(jì)律（責(zé)任心），較低的友好性（宜人性）和較高的情緒不穩(wěn)定性相聯(lián)系。青少年的父母普遍抱怨說(shuō)，他們“一點(diǎn)認(rèn)不出自己的孩子了”，這可能是這些能力水平變化的反映。這些負(fù)面變化似乎影響孩子比其他人更多一些，需要進(jìn)行更多的研究，以了解如何減少一些負(fù)面影響。

（三）SSES測(cè)評(píng)工具準(zhǔn)確性分析

SSES測(cè)評(píng)對(duì)學(xué)生自己、家長(zhǎng)、教師和校長(zhǎng)展開(kāi)問(wèn)卷調(diào)查，采集學(xué)生的個(gè)人背景信息和自我報(bào)告信息，并且采集家長(zhǎng)和教師對(duì)學(xué)生的社會(huì)與情感能力評(píng)價(jià)信息，通過(guò)三角互證學(xué)生自評(píng)、家長(zhǎng)和教師評(píng)定，綜合評(píng)定學(xué)生的社會(huì)與情感能力。無(wú)論是學(xué)生自評(píng)還是家長(zhǎng)和教師評(píng)定，都可能帶有一定的主觀(guān)偏見(jiàn)，會(huì)影響測(cè)評(píng)的生態(tài)效度。但通過(guò)對(duì)青少年社會(huì)與情感能力多質(zhì)多法模型（MTMM）的分析，比較學(xué)生、家長(zhǎng)和教師三方信息源，評(píng)定青少年社會(huì)與情感能力是否存在差異。結(jié)果表明，不同評(píng)定者都在不同程度上提供有關(guān)青少年社會(huì)與情感能力的相關(guān)信息，且學(xué)生和家長(zhǎng)評(píng)定的同一項(xiàng)能力的相關(guān)性要高于教師評(píng)定，不同評(píng)定者對(duì)青少年社會(huì)與情感能力的測(cè)評(píng)不一致性。尤其是與學(xué)生和家長(zhǎng)評(píng)定相比，教師評(píng)定青少年的社會(huì)與情感能力的有效性稍低。這可能是因?yàn)槊宽?xiàng)社會(huì)與情感能力測(cè)評(píng)工具中，教師評(píng)定只有3個(gè)題項(xiàng)，而且每位教師要評(píng)定3—5名學(xué)生，存在同伴比較效應(yīng)。另外，教師評(píng)定學(xué)生時(shí)，容易受到學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)和熟悉度影響，可能過(guò)高或過(guò)低估計(jì)學(xué)生。

研究者在未來(lái)考察青少年的社會(huì)與情感能力時(shí)，應(yīng)盡可能從多位觀(guān)察者角度來(lái)進(jìn)行測(cè)評(píng)，這樣可以減少單一測(cè)評(píng)者產(chǎn)生的信息偏差。青少年的社會(huì)與情感能力大都是在一定的情境中才會(huì)表現(xiàn)出來(lái)，而同伴是彼此天然的觀(guān)察者。他們?cè)谕槊媲耙矔?huì)更為真實(shí)地表達(dá)自己，不受限制，所以相較于成人觀(guān)察者，同伴對(duì)彼此的了解更詳細(xì)、真實(shí)，也更有利于有效地測(cè)評(píng)青少年的社會(huì)與情感能力。測(cè)評(píng)青少年的社會(huì)與情感能力雖然具有挑戰(zhàn)性，但可以可靠地完成。

四、SSES首輪測(cè)評(píng)結(jié)果的啟示

SSES中國(guó)測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)分析有幾個(gè)發(fā)現(xiàn)，也為教育工作者后續(xù)培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)與情感能力指明了方向。

第一，測(cè)評(píng)揭示了成長(zhǎng)型思維對(duì)社會(huì)與情感能力有效果。以往的研究大多關(guān)注學(xué)生在智力，即認(rèn)知方面的成長(zhǎng)型思維。具有成長(zhǎng)性思維（認(rèn)為屬性隨著努力而可變）的個(gè)人享有更多積極結(jié)果（如較高的學(xué)術(shù)成就），而具有固定性思維的個(gè)人則會(huì)經(jīng)歷消極結(jié)果［11］，卻很少關(guān)注學(xué)生社會(huì)與情感能力的成長(zhǎng)型思維。SSES彌補(bǔ)了這一研究空白，關(guān)注的正是社會(huì)與情感能力的成長(zhǎng)型思維。結(jié)果表明，學(xué)生、家長(zhǎng)、教師的成長(zhǎng)型思維均與學(xué)生的社會(huì)與情感能力顯著相關(guān)，但家長(zhǎng)和教師的成長(zhǎng)型思維與學(xué)生的社會(huì)與情感能力的相關(guān)弱于學(xué)生自己。家長(zhǎng)和教師的成長(zhǎng)型思維可能不直接影響學(xué)生的社會(huì)與情感能力，而是通過(guò)言傳身教傳遞給學(xué)生相同或類(lèi)似的成長(zhǎng)型思維，間接影響其社會(huì)與情感能力。因此，通過(guò)家校協(xié)同教育，改善學(xué)生、家長(zhǎng)和教師的思維模式可以作為提高他們社會(huì)與情感能力的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。家校共育的關(guān)鍵是要讓孩子相信，他擁有讓自己變得更好的力量，也即培養(yǎng)他們的成長(zhǎng)型思維。家長(zhǎng)和教師對(duì)孩子的表?yè)P(yáng)一定要具體明確，要表?yè)P(yáng)過(guò)程而不是結(jié)果，比如表?yè)P(yáng)他的努力、專(zhuān)注、堅(jiān)持和創(chuàng)意等，而不要將孩子的表現(xiàn)都?xì)w結(jié)于“聰明”。

第二，測(cè)評(píng)探究了課外活動(dòng)和社會(huì)與情感能力的關(guān)系。SSES結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生越多參加課外活動(dòng)，尤其是體育類(lèi)和藝術(shù)類(lèi)課外活動(dòng)，越能夠提升其好奇心和創(chuàng)造性。一直以來(lái)，學(xué)校和家長(zhǎng)都只追求學(xué)生的高分?jǐn)?shù)、高升學(xué)率，而忽視他們的社會(huì)與情感能力發(fā)展。2021年，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳頒布《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》以來(lái)，“雙減”受到社會(huì)各界的關(guān)注。減少學(xué)生參與線(xiàn)上、線(xiàn)下的學(xué)業(yè)培訓(xùn)，減輕課業(yè)負(fù)擔(dān)，增加他們的課余時(shí)間，“雙減”政策的落地大大打擊了“唯分?jǐn)?shù)論”。理想的教育應(yīng)是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，而青少年階段是社會(huì)與情感能力的培養(yǎng)敏感期?！半p減”時(shí)代，學(xué)校和家長(zhǎng)又該何去何從？學(xué)?？砷_(kāi)展豐富多彩的體育類(lèi)和藝術(shù)類(lèi)課程，可以增強(qiáng)孩子的體魄，也有助于培養(yǎng)孩子的創(chuàng)造力。家長(zhǎng)在保證學(xué)生精力的同時(shí)，多帶他們參加多樣化的興趣班、科技展等課后育人活動(dòng)，滿(mǎn)足學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需求，能增強(qiáng)學(xué)生的好奇心和創(chuàng)造性。從這個(gè)意義上，SSES的研究結(jié)果證實(shí)了義務(wù)教育階段實(shí)施“雙減”對(duì)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的促進(jìn)作用。學(xué)校的任務(wù)不僅僅是提高學(xué)生的學(xué)業(yè)水平，還應(yīng)該考慮社會(huì)生活中所需要的其他重要素質(zhì)，如交往能力、協(xié)作能力和情緒調(diào)節(jié)能力。課外活動(dòng)在學(xué)生適應(yīng)社會(huì)的過(guò)程中發(fā)揮著重要作用，為個(gè)人發(fā)展和獲得社會(huì)與情感能力提供了合適的條件，而這些能力在課堂活動(dòng)中可能并不總能得到發(fā)展。

第三，測(cè)評(píng)發(fā)現(xiàn)了不同年齡組的學(xué)習(xí)氛圍，以及其對(duì)社會(huì)與情感能力的影響，啟示我們合理運(yùn)用合作或競(jìng)爭(zhēng)的學(xué)習(xí)方法以促進(jìn)能力的發(fā)展。SSES研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，10歲組的合作學(xué)習(xí)氛圍顯著高于15歲組，15歲組的競(jìng)爭(zhēng)學(xué)習(xí)氛圍顯著高于10歲組。同時(shí)，無(wú)論是在10歲組還是15歲組，男女生在合作學(xué)習(xí)氛圍水平上無(wú)顯著差異，但在競(jìng)爭(zhēng)學(xué)習(xí)氛圍上，男生顯著高于女生。另外，合作學(xué)習(xí)氛圍顯著預(yù)測(cè)所有15項(xiàng)社會(huì)與情感能力，尤其是共情能力，即課堂的合作學(xué)習(xí)氛圍越高，青少年的共情能力越強(qiáng)。因?yàn)?，在合作學(xué)習(xí)中，青少年能更好地體驗(yàn)并理解他人的情緒，進(jìn)行換位思考，擁有更強(qiáng)的情感與認(rèn)知共情能力。合作學(xué)習(xí)氛圍的促進(jìn)作用在10歲組中更明顯。然而對(duì)于15歲組學(xué)生而言，競(jìng)爭(zhēng)學(xué)習(xí)氛圍能促進(jìn)責(zé)任感、創(chuàng)造性等能力的發(fā)展。合作學(xué)習(xí)氛圍預(yù)測(cè)社會(huì)與情感能力的這一研究結(jié)果，支持了合作學(xué)習(xí)是未來(lái)教育的趨勢(shì)，是教育改革的方向，也為國(guó)務(wù)院《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》（國(guó)發(fā)［2001］21號(hào)）中“鼓勵(lì)合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生之間的相互交流、共同發(fā)展”提供了現(xiàn)實(shí)依據(jù)。合作學(xué)習(xí)是社會(huì)與情感能力發(fā)展的有效渠道［12］，為了培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)與情感能力，教育工作者未來(lái)可以嘗試在小學(xué)階段實(shí)施項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、基于問(wèn)題式學(xué)習(xí)等創(chuàng)新型小組合作學(xué)習(xí)方式，營(yíng)造合作學(xué)習(xí)氛圍，而在高年級(jí)可適當(dāng)營(yíng)造競(jìng)爭(zhēng)學(xué)習(xí)氛圍。

第四，SSES研究表明，學(xué)生的社會(huì)與情感能力能夠預(yù)測(cè)校園欺凌行為，為校園欺凌的干預(yù)提供了更為具體的方向。相比于以往的研究對(duì)性別、年齡等人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量以及個(gè)別社會(huì)與情感能力的關(guān)注［13］，SSES的測(cè)評(píng)框架發(fā)現(xiàn)，自控力和抗壓力是學(xué)生受欺凌的顯著影響因素，學(xué)校和家長(zhǎng)可以采取有效措施提升這些能力，幫助青少年應(yīng)對(duì)受欺凌的危機(jī)。家長(zhǎng)和教師應(yīng)幫助學(xué)生制訂合理的學(xué)習(xí)計(jì)劃，保證充沛的精力和保持積極的情緒，做到勞逸結(jié)合，盡量降低學(xué)生自我控制和抗擊壓力時(shí)的能量消耗。10歲組和15歲組的差異也啟示我們，要針對(duì)不同年齡學(xué)生能力的發(fā)展選擇不同的方向。對(duì)10歲組學(xué)生而言，信任、情緒控制等其他能力和受欺凌緊密相關(guān)，15歲組學(xué)生涉及的能力則較少。因此，對(duì)于10歲組學(xué)生而言，干預(yù)措施需要根據(jù)相應(yīng)能力更加具有針對(duì)性，如采用定制化的課程和培訓(xùn)，以及針對(duì)特定對(duì)象進(jìn)行干預(yù)。事實(shí)上，社會(huì)與情感能力相關(guān)的干預(yù)措施，如社會(huì)情感學(xué)習(xí)SEL等項(xiàng)目，已經(jīng)在國(guó)外進(jìn)行了有效的實(shí)踐，大幅減少了欺凌的發(fā)生［14］，但以往對(duì)于社會(huì)和情感能力的含義以及如何衡量這些能力，似乎沒(méi)有達(dá)成共識(shí)。SSES的測(cè)評(píng)框架有助于我們?cè)诓煌I(lǐng)域達(dá)成對(duì)社會(huì)與情感能力的共同概念和操作定義上的一致性，一個(gè)經(jīng)過(guò)驗(yàn)證的測(cè)評(píng)工具使我們能夠更全面、更有針對(duì)性地處理欺凌等教育甚至公共問(wèn)題。

綜上所述，OECD基于大五人格模型，提出社會(huì)與情感能力的測(cè)評(píng)框架合理，開(kāi)發(fā)的測(cè)評(píng)工具有效，即通過(guò)三角互證測(cè)評(píng)學(xué)生的社會(huì)與情感能力，這大幅度改進(jìn)了以往大規(guī)模測(cè)評(píng)項(xiàng)目只有學(xué)生自評(píng)的測(cè)評(píng)方法。然而，這些以大規(guī)模評(píng)估為導(dǎo)向的測(cè)評(píng)，通常是總結(jié)性的評(píng)估，測(cè)評(píng)的目的側(cè)重于提供結(jié)果，缺少過(guò)程性的評(píng)價(jià)指標(biāo)。學(xué)生的社會(huì)與情感能力更多的是在一定的情境中才會(huì)表現(xiàn)出來(lái)，因此為了更為準(zhǔn)確地測(cè)評(píng)學(xué)生的這些能力，研究者未來(lái)需要開(kāi)發(fā)在真實(shí)環(huán)境中社會(huì)與情感能力的過(guò)程性測(cè)評(píng)框架及其相應(yīng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)。雖然有關(guān)培養(yǎng)社會(huì)與情感能力的最佳時(shí)機(jī)的證據(jù)有限，SSES調(diào)查結(jié)果也顯示，15歲組學(xué)生的社會(huì)與情感能力普遍低于10歲組學(xué)生。如果采取干預(yù)措施，社會(huì)與情感能力也可以在兒童早期和青少年早期得到有效提高。家長(zhǎng)和學(xué)校不能只看重學(xué)生的成績(jī)，還應(yīng)注重其社會(huì)與情感能力的發(fā)展，鼓勵(lì)學(xué)生參與豐富多樣的體育類(lèi)和藝術(shù)類(lèi)活動(dòng)，培養(yǎng)他們的好奇心和創(chuàng)造性。學(xué)校和教師也應(yīng)多營(yíng)造合作的學(xué)習(xí)氛圍，尤其是在低年級(jí)學(xué)生課堂上，多進(jìn)行小組合作討論，培養(yǎng)學(xué)生的共情、協(xié)作等能力和責(zé)任感，從而預(yù)防校園欺凌行為。